朱家雄

從國際視野看世界各國的學前教育,我們可以發(fā)現一種十分明顯的現象,那就是以美國為代表的西方國家在學前教育中運用皮亞杰建構主義理論的熱情不再;而日本、韓國、新加坡、馬來西亞以及中國兩岸四地等東方國家和地區(qū)的學前教育正在走當年西方國家走過的路。然而,人們發(fā)現這些東方國家和地區(qū)的學前教育出現了十分類似的現象,即教育理論與教育實踐脫節(jié)。盡管這些國家和地區(qū)的專業(yè)人員試圖運用種種方式解決這一問題,卻難以從根本上取得成效。

現象:教育理論與教育實踐的脫節(jié)

上世紀80年代以來,我國幼兒園課程改革已經取得了很大成就,主要體現在教育理念層面上對80年代以前不適應新時代要求的幼兒園課程進行了沖擊,改變了學前教育工作者頭腦中的一些陳舊觀念。由于學者們的倡導和宣傳、行政部門的推進以及培訓機構的傳播,許多“先進理念”,如“要以兒童發(fā)展為本”“要以兒童的興趣和需要為導向”“要讓兒童在不同水平上得到發(fā)展”“要以游戲為基本活動”“要注重過程而不是結果”等,已經在我國學前教育實踐工作者的頭腦中牢牢扎根。然而,在學前教育實踐中,眾多的幼兒園依然注重教師的教學結果,依然在用訓導的方式限制、泛化或異化幼兒的游戲,依然以幼兒學會了什么作為評價教師的指標,依然在教英語、教識字,甚至在教漢語拼音、公文數學或珠心算,依然在明里暗里舉辦各種“興趣班”“補習班”……

有人(李敏誼,2006)認為,改革開放以來,我國幼兒園課程改革以西方各種先進理論為自己的指導思想,但是缺乏自己的理論基礎,致使在改革過程中出現理論與實踐脫節(jié)的現象,而且在改革過程中不注重經驗的總結,求新求快、急功近利的特點非常突出。

有人(Liu & Feng,2005)認為,近20年來中國幼教改革存在的主要問題有:(1)是一種由上至下的改革,教育決策與教育實踐脫節(jié)。(2)是一種教育理念的改革,教育理念與教學實踐改革脫節(jié)。(3)是一種理想化的改革,教改與現實情況脫節(jié),現實條件并不配套,例如師幼比例、師資培訓等?！半m然從客觀上已經確立了以兒童為中心、以兒童為本、一切以兒童發(fā)展為本的主流教育思想,但在教學實踐上還未能做到,形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節(jié)的問題?！薄?〕

原因:是幼兒園教師專業(yè)水平的問題嗎

不管人們對幼兒園課程改革持什么態(tài)度,我想很少會有人否認目前存在教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題。要解決這一問題,分析其產生的原因是必要的。

現在有一種說法似乎占了上風,那就是當今幼兒園課程改革中之所以出現理論與實踐脫節(jié)的問題,是因為教師不會將先進的教育理念轉化為教育實踐。依據這種說法,那么將“先進的”理念轉化為教師教育行為的方法和途徑就是大規(guī)模地促進教師專業(yè)成長。

于是幼兒園教師被要求成為研究型教師,被要求去做科研,被要求去研究兒童、去“讀懂孩子這本書”,被要求去做成長檔案……

于是幼兒園教師被要求去開發(fā)自己的課程,被要求去反思和審視自己在編制和實施課程時的教育行為,被要求通過觀察和紀錄去建構屬于自己的默會性知識……

對此,有些幼兒園教師很認真、很起勁,有些幼兒園教師很無奈、很抵觸,但是從結果看,這兩類教師中的大部分人之間并沒有根本性的差別,換言之,這些教師最終還都是在云里霧里,他們很累,身體累,心更累,結果還是沒有解決理論與實踐脫節(jié)的問題。這種現象不僅出現在我國,也出現在其他許多東方國家和地區(qū)。

其實,探討和分析教育理論與教育實踐脫節(jié)的原因是一件十分復雜的事情,會涉及理論與實踐的關系問題,涉及政治、經濟、社會與教育的關系問題,涉及課程的文化價值問題,涉及課程和教師的問題,等等。

應該看到,一些宏觀因素,如課程的文化適合性、課程的政治優(yōu)先性等,是造成教育理論與教育實踐脫節(jié)的最為重要的原因。例如,建構主義理論與我國的政治、社會和文化之間的相容性并不大。在這里,暫且撇開這些重要因素,只是從教師的發(fā)展與成長的角度論及教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題。

建構主義理論固然有其十分吸引人的地方。然而,與其他低結構的課程一樣,以建構主義理論為基礎的幼兒園課程最難解決的問題之一就是對教師的高要求。不少建構主義教育家曾對成為持建構主義理念的教師的難度作過論述。

在建構主義理論不再被西方人追捧的年代里,對建構主義理論依然情有獨鐘的學者大多轉向對教師專業(yè)發(fā)展和成長的研究。從教育實踐的角度講,如若能通過一系列方法和途徑解決教師在教育情景中有效教育、教學的問題,那么在教育實踐中運用建構主義理論的難度就會降低不少。

我們暫且不論課程的文化適合性、課程的政治優(yōu)先性等宏觀因素,要在教師教育中大面積地促進與建構主義理念相一致的教師專業(yè)發(fā)展和成長幾乎也是不可能的,特別是在東方文化背景下。即使在西方國家,這樣做也是非常困難的。困難之處不僅在于教育情景的復雜性、多樣性和不確定性,在于迄今為止人們依然對兒童、兒童教育等知之甚少,遠非包括建構主義理論在內的各種理論所能解釋清楚;而且在于教育、教學不只是科學,還是藝術?？茖W有規(guī)律可循,藝術無規(guī)律可循,在可循與不可循之間把握一個“度”,并非大部分教師所能為之。

把握教師的最近發(fā)展區(qū)

平心而論,建構主義等理論為教師的專業(yè)發(fā)展與成長提供了依據和思路,對教師教育的開展產生了一些有益的作用。但是,如若我們一味堅持“將建構主義等理念轉化為教師行為”這一教師教育的路線,就有可能將教師教育引向歧途。

現在,人們大多贊同維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論。其實,不僅兒童有最近發(fā)展區(qū),需要教師在教學中去把握;教師也有最近發(fā)展區(qū),在教師教育中也要把握教師的最近發(fā)展區(qū)。

教師是一種非常復雜的職業(yè)、非常專業(yè)化的職業(yè)、發(fā)展無止境的職業(yè)。每個教師都在不同的水平上、不同的背景下、不同的情景中發(fā)展著自我,并以不同的速率逐漸使自己處于較為理想的狀態(tài)。

不確定和無規(guī)律是一種低級狀態(tài),確定和有規(guī)律是一種較高級狀態(tài),超越確定性和規(guī)律是一種更高級狀態(tài)。一般事物或事件的發(fā)生發(fā)展也許都是如此的,教師的發(fā)展和成長也不例外。

在對待教師發(fā)展和成長的問題上,我們要實事求是,要根據每個教師的具體情況,提出不同的要求,達成不同的目標,使每個教師都能在不同的水平上得到提高。這樣做的主要依據是“一切從實際出發(fā)”,而不是某種或某些理論。這樣的想法和做法也許會被人指責為沒有“正確理念”的指導,但符合教育、教學的實際情況。具體地說,剛成為幼兒園教師的人一般處于“混沌”狀態(tài),不懂得如何教育、教學,對他們來說,以比較確定的方式(如為他們指定優(yōu)質課程,要求他們把握教學基本功,等等)讓他們逐漸掌握教育、教學規(guī)律也許是最有意義的;對大部分逐漸成熟的教師,可讓他們繼續(xù)打好從事教育、教學工作的基礎,繼續(xù)獲取經驗,更好地把握教育教學的一般規(guī)律;對已經有豐富的教育、教學經驗,又有發(fā)展?jié)摿Φ慕處?可讓他們通過重溫和反思,在超越一般規(guī)律的水平上進一步提高自身的專業(yè)水平。

在對待教師發(fā)展和成長的問題上,學者們引進、介紹甚至倡導一些理念和方法,包括一些難度很大的方法,是理所當然的,但是這并不說明這樣的理念和方法適用于所有教師。因此,我們不能簡單地、全面地加以推行,并用與之匹配的評價去規(guī)范教師,否則只會加重教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題。

由此,統一要求所有教師都去搞科研,都去做觀察和紀錄,都去反思自己的教育行為,都去做成長檔案,不僅是不可能的,也是沒有意義的。

由此,統一要求所有教師都去開發(fā)自己的課程,都去設計與別人不一樣的教育活動,都去成為自我發(fā)展的教育、教學研究者,更是不現實的。

近年來,針對東方國家和地區(qū)普遍存在的教育理論與教育實踐脫節(jié)的問題,這些國家和地區(qū)的一些學者開始討論,其中也包括對教師專業(yè)發(fā)展和成長問題的討論。筆者相信,這種討論會有益于人們深入思考在東方文化背景下幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展和成長問題。

參考文獻:

〔1〕LIU Y,FENG X X.Kindergarten educational reform during the past two ecades in mainland China:Achievements and problems〔J〕.International Journal of Early Years Education,2005,13(2):93-99.