秦　奕

游戲是幼兒的主要活動,然而,長期以來游戲在幼兒園未能得到足夠的重視,比如組織集體教學活動能力較弱的教師才去帶游戲,幼兒游戲時間成了教師喘息放松的機會,教師盲目指導(dǎo)甚至干預(yù)幼兒游戲的傾向比較嚴重。其實游戲是教師觀察、了解幼兒的重要教育時機。隨著專業(yè)成長研究的深入,廣大教師逐漸認識到深入研究游戲以及形成問題意識情境的重要性。問題意識情境是指教師在教育情境中針對自身存在的一些難以解決的、疑惑的或感到有收獲的重要問題,主動產(chǎn)生猶豫、懷疑、探究的心理狀態(tài)。如果我們能夠揭示教師主動提出問題進行反思

的內(nèi)部機制,就能幫助教師在游戲?qū)嵺`中增強反思能力,提高專業(yè)素養(yǎng)。

一、教師問題意識情境形成的條件

1.具有高度的敏感性

與集體教學活動相比,游戲中教師指導(dǎo)的隨機性或靈活性更強。如果教師只是走馬觀花地“巡視”幼兒的游戲過程,就容易漠視或忽視幼兒的創(chuàng)造性表現(xiàn)或存在的問題。一個具有問題意識的教師能在游戲中保持高度的敏感性,隨時將自身的游戲指導(dǎo)經(jīng)驗與當前的游戲情境建立聯(lián)系,并能把關(guān)于游戲和教育學的相關(guān)專業(yè)知識經(jīng)驗和當前具體情境中存在的問題整合起來思考。

游戲指導(dǎo)經(jīng)驗是教師一筆可貴的財富,能幫助教師建立一種動力定型,以便更經(jīng)濟地指導(dǎo)幼兒游戲。但是,這種經(jīng)驗也容易成為一種模式束縛教師的思維。所以,教師應(yīng)打破已有的游戲經(jīng)驗框架,體驗到某種“差異性”的存在,從而迅速地在游戲中選擇有價值的信息。

2.保持適度的緊張

游戲中,教師的游戲狀態(tài)應(yīng)是“放松性警覺”,過分的緊張和嚴肅不利于教師發(fā)現(xiàn)值得反思或探究的問題。因此,在游戲中,教師必須懸置自身的“成人感”,深入觀察和了解幼兒,避免以成人的眼光評價幼兒的游戲,把“指導(dǎo)”當成參與幼兒游戲的唯一使命。

在心理學中,洛扎諾夫把“幼兒化”和“假擬的被動”作為描述學習者進入放松性警覺狀態(tài)的因素。其中,“幼兒化”指的是一種類似孩子的狀態(tài),它會使教師產(chǎn)生愿意實驗、對不可預(yù)知結(jié)果的一種開放心態(tài)以及對預(yù)測或估計的一種積極感。“假擬的被動”則類似在一場精彩的古典音樂會上聽眾所具備的心理狀態(tài),是一種放松的、全神貫注的卻對經(jīng)驗保持開放的狀態(tài)。〔1〕

3.調(diào)動思維積極參與

在游戲中,教師為了減少指導(dǎo)的盲目性,需要深度加工和提升自身的經(jīng)驗,從而明確表征問題。如果說保持敏感性的游戲經(jīng)驗?zāi)軒椭處煱l(fā)現(xiàn)豐富的、可體驗的挑戰(zhàn)性問題,適度緊張的游戲狀態(tài)能保證教師在適宜的心理狀態(tài)下描述問題意識情境,那么,深度的思維加工能幫助教師梳理和利用經(jīng)驗,以便明確提出需要反思的問題。

在游戲過程中,如果教師主動積極地采用反省式思維加工的策略,就能放慢思考過程,給自己充分的時間和空間去關(guān)注問題產(chǎn)生的情境并分析背后的原因,甚至關(guān)注那些潛在的、尚未被自己清晰意識到的假設(shè)。教師是通過真實生動的案例來體現(xiàn)自己采用的思維策略的,包括對比、分析、比較、情景再現(xiàn)等。具有強烈問題意識的教師不僅能夠指出案例蘊含的問題背景和事件,還能描述自己用來建構(gòu)觀念和解決問題的策略。著名管理學大師彼得·圣吉曾說過:“如果你愿意質(zhì)疑自己的某項概括性的看法,就應(yīng)明確地把它和產(chǎn)生它的原始資料分開?？赡艿脑?直接檢驗概括性的看法。這往往需要回頭探詢一個又一個行動背后的理由?！薄?〕

二、教師問題意識情境形成的關(guān)鍵階段

在游戲中教師是如何形成問題意識情境的呢?筆者嘗試將形成過程相對地劃分為以下三個階段,其中前一階段是后一階段的基礎(chǔ),后一階段是前一階段發(fā)展的結(jié)果。

階段一:覺察性問題表征

在該階段中,教師首先在幼兒游戲中有所發(fā)現(xiàn)或行動,在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生對當下行動或行動背后觀念的某種不確定的、模糊的感知,包括生理、心理上的不適應(yīng),感覺或思維上的混亂等。在這一階段中,教師具備適度緊張的游戲心態(tài)非常重要,它能幫助教師覺察到自身的問題。教師在游戲中的角色是幼兒的“玩伴”,通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料或玩具提供、參與性觀察、角色參與等達成“隱形指導(dǎo)”的目的。這種滲透在環(huán)境或角色中的暗示意味著教師不到萬不得已(比如產(chǎn)生威脅幼兒安全的狀況)是不能主動干預(yù)或中止幼兒游戲、破壞游戲氣氛的。這就要求教師保持良好的心態(tài),既不妨礙幼兒游戲(如直接干預(yù)),也不忽視幼兒游戲。適度的緊張能夠幫助教師在與幼兒共同游戲的過程中真正走近幼兒,體驗到差異感或不確定性,同時產(chǎn)生進一步反思或探究的欲望,從而幫助教師覺察自身的問題。

新手教師將問題的外界歸因轉(zhuǎn)向自我歸因的過程能夠幫助自己較快地進人問題覺察階段。如果教師一味地歸咎于外部原因,怪孩子笨、怪環(huán)境資源不足,反而會增加自己的焦慮。在《拼插區(qū)為何如此冷清》一文(見本期48頁)中,教師一開始就體驗到沮喪、傷感、無助等情緒,并歸因為“孩子不配合”。在走過一段彎路后,她把問題歸因從孩子轉(zhuǎn)向自身,意識到“是不是我的指導(dǎo)方法不太合適”。有經(jīng)驗的教師一般不會像新手教師那樣“怪孩子”,而是會直接對自己的行為和觀念產(chǎn)生質(zhì)疑,如在《對“照相館”游戲材料投放的反思》一文(見本期47頁)中,教師一開始就自我質(zhì)疑,并冷靜思考自身存在的問題。由于經(jīng)驗和個體反思能力的不同,有經(jīng)驗的教師往往會比新手教師更容易找到潛藏在混亂的表面現(xiàn)象背后的真實原因。

階段二:描述性問題表征

在該階段中,教師放慢思考過程,力圖準確回憶自己某種教育觀念或行為發(fā)生發(fā)展的游戲情境,并與當前的游戲情境建立聯(lián)系,思考現(xiàn)在覺察到的問題與原有經(jīng)驗之間的差異,選擇性地抽取情境中“為教師理解所需要”的信息,描述自己意識到的問題。具體、明確的描述不僅能幫助教師再現(xiàn)當時讓自己焦慮或懷疑的游戲現(xiàn)場,自己和孩子的狀態(tài)或行為,而且能幫助教師更有效地調(diào)動以往的經(jīng)驗和專業(yè)知識,引導(dǎo)教師利用熟悉的學習方式或策略進一步分析問題,為下一階段反思問題打好基礎(chǔ)。

在這一階段,新手教師往往需要同事或其他指導(dǎo)者的直接示范和幫助,從中解讀原因,調(diào)動自己的相關(guān)經(jīng)驗,增強自我效能感,以便更準確明晰地描述自己需要反思的問題。如,在《拼插區(qū)為何如此冷清》一文中,同事的支持、幫助使教師意識到游戲指導(dǎo)中情景教育的重要價值。有經(jīng)驗的教師則會采用調(diào)動自身的專業(yè)知識、經(jīng)驗回顧、實地觀察或試驗等策略,如在《對“照相館”游戲材料投放的反思》一文中,教師采用游戲講評的策略幫助自己更清晰地描述需要反思的問題。在《中班區(qū)域游戲空間設(shè)置的調(diào)整》一文(見本期46頁)中,教師采用了持續(xù)觀察等方法,描述了“問題的核心是游戲區(qū)域設(shè)置有問題”。

階段三:抽象性問題表征

在該階段中,教師需要用語言或行動明確呈現(xiàn)自己發(fā)現(xiàn)的問題,以便今后遇到類似問題時可以迅速提取相關(guān)信息。需要注意的是,在這個階段中,教師是“在行動中思維”,而非紙上談兵。從教師主動的行動調(diào)整中,我們可以看出思維加工的策略能使教師澄清自己頭腦中想當然的想法,通過重新組合信息明確提出游戲情境中需要反思的問題,探究其規(guī)律性和差異性,通過實際操作來驗證促進幼兒發(fā)展的“好點子”是否有效。

在這一階段中,新手教師往往會利用情景再現(xiàn)、對比等思維策略,如,《拼插區(qū)為何如此冷清》一文中,教師通過實踐同事提供的“好點子”,驗證自己新學習的經(jīng)驗與原有經(jīng)驗之間的差異,意識到激發(fā)幼兒參與拼插游戲的興趣的關(guān)鍵在于提供了一個可以幫助幼兒更好地理解拼插環(huán)形方法的情境性支架,并據(jù)此調(diào)整教育行為。有經(jīng)驗的教師則會利用相似或相反對比等策略,針對新舊經(jīng)驗的關(guān)鍵點或具體方面進行比較,更富針對性。如,在《對“照相館”游戲材料投放的反思》一文中,教師的調(diào)整行動包括根據(jù)幼兒的規(guī)劃有目的地投放各類材料,運用對比策略聚焦“投放游戲材料的出發(fā)點應(yīng)當是孩子”,從而提出幼兒自主選擇游戲材料的重要性。又如,在《中班區(qū)域游戲空間設(shè)置的調(diào)整》一文中,教師采用對比策略后聚焦“區(qū)域設(shè)置的基本原則”,以“帶著問題找理論”的策略將書本知識與游戲情境結(jié)合,發(fā)現(xiàn)了一些需要慎重考慮的問題。

參考文獻:

〔1〕雷鈉特·N·凱恩,杰弗里·凱恩.創(chuàng)設(shè)聯(lián)結(jié):教學與人腦〔M〕.呂林海,譯.華東師范大學出版社,2004:123.

〔2〕彼得·圣吉.第五項修煉〔M〕.郭進隆,譯.上海:上海三聯(lián)書店,1998:209.