王　玉

【摘要】閱讀討論側(cè)重于引發(fā)兒童的閱讀回應(yīng),是兒童在教師的協(xié)助下通過深度溝通、集思廣益,對圖畫書意義作出詮釋的一種團體互動式閱讀策略。教師要為兒童選擇適合進行閱讀討論的圖畫書,通過有目的的提問確定兒童感興趣的討論主題,利用合適的組織策略推動閱讀討論的深入進行,促使兒童深入理解圖畫書,提高閱讀能力,獲得更好的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】圖畫書;圖畫書閱讀;讀者反應(yīng)理論;閱讀討論

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2009)04-0013-04

閱讀討論側(cè)重于引發(fā)兒童的閱讀回應(yīng),是兒童在教師的協(xié)助下通過深度溝通、集思廣益,對圖畫書意義作出詮釋的一種團體互動式閱讀策略。在閱讀討論中,兒童通過與教師和同伴之間的互動,探索和嘗試建構(gòu)文本的意義,內(nèi)化文本中傳遞的價值和態(tài)度。閱讀討論有助于兒童清楚表達自己的閱讀體驗,將閱讀內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗以及以往的閱讀記憶相聯(lián)系。有效開展閱讀討論活動,對促進兒童的心智發(fā)展有重要意義。

一、閱讀討論在閱讀中的地位

閱讀討論側(cè)重的不是教師的閱讀指導(dǎo),而是兒童的閱讀回應(yīng),其理論依據(jù)是讀者反應(yīng)理論。

讀者反應(yīng)理論(reader response theory)打破了作者中心論和文本中心論的范式,將讀者置于文本意義生成的核心地位。讀者反應(yīng)理論認為,作品的意義并不是內(nèi)在于作品的、固定的意義,而是由讀者的閱讀和創(chuàng)造性理解建構(gòu)的。

讀者反應(yīng)理論的代表人物羅森布萊特(Louise Rosenblatt)提出了審美式閱讀的理念。她認為在以往的閱讀教學(xué)中,讀者對文本的理解依賴于教師或評論者的解讀,這種閱讀是以獲取信息為主要目的的,是一種輸出式閱讀。而審美式閱讀更加注重讀者在閱讀過程中被激發(fā)出來的個人的閱讀體驗、情感、態(tài)度與想法,關(guān)注讀者在閱讀活動中獲得的生命體驗?！?〕

基于這樣的理論,艾登·錢伯斯將兒童的閱讀回應(yīng)加入了閱讀循環(huán)圈,提出了閱讀歷程的理論。閱讀歷程包括選書、閱讀和回應(yīng)三個環(huán)節(jié)。

通過對閱讀回應(yīng)多年的實踐研究,艾登·錢伯斯最終確認了閱讀回應(yīng)在閱讀歷程中的核心地位。他認為回應(yīng)環(huán)節(jié)的加入使得閱讀循環(huán)圈不再是一個平面的二維空間,而成為一個立體的三維空間。〔2〕他提出了兩種閱讀回應(yīng)的方式,一種是讀完一本書后,期望能再次體驗相同的閱讀樂趣;另一種是閱讀完一本書后,與人談?wù)摵头窒碜约旱拈喿x心得,后者指的便是閱讀討論。他認為這兩種方式,尤其是后者對于幫助兒童成為一名思考型的閱讀者很重要。因此,閱讀討論成為整個閱讀循環(huán)中的核心環(huán)節(jié)。

二、閱讀討論的本質(zhì)

兒童將被文本激發(fā)出的熱情和想法自由地表達出來,并在與同伴的相互溝通中,以自得其樂的方式解說作者用語言或者圖像符號精心編制出來的文本,這便是閱讀討論的本質(zhì)。

具體來說,閱讀討論是一種深度閱讀活動,是兒童對文本意義的再創(chuàng)造?！按┧笤谖淖诌\用的不同層次,泅泳于意義的多種可能,這是一個熟練的讀者的閱讀態(tài)度;這也正是我們應(yīng)該教會孩子們的事情。”〔3〕經(jīng)過閱讀討論,兒童會更深入地理解文本,體悟文本中那些未言明的意義。在閱讀討論中,兒童的思維活躍,他們既可以回憶自己的已有經(jīng)驗,復(fù)述作品內(nèi)容,總結(jié)作品梗概,清楚表達自己對作品的理解,也可以運用聯(lián)想(將圖畫中的線索、角色之間的關(guān)系聯(lián)系起來,從作品內(nèi)容聯(lián)想到個人經(jīng)驗)、分析(分析文字或畫面中的象征意義,發(fā)現(xiàn)作品中的特定模式和獨特風(fēng)格)、創(chuàng)造(將不同線索和自己的已有經(jīng)驗聯(lián)系起來,解讀作品的未盡之意)、換角度思考等技巧深入理解作品。〔4〕可見,閱讀討論不僅能加深兒童對作品的理解,也能提高兒童的思維能力。而且,經(jīng)過討論和批判性思考,兒童的精神世界也會與其所閱讀的作品建立有效的聯(lián)系:整理零散的生活經(jīng)驗,理解自己和他人的生命狀態(tài),澄清價值觀和立場,甚至改變自己的生活態(tài)度。

然而,兒童深入理解文學(xué)作品并清楚表達自己見解的能力不是與生俱來的,這種能力的發(fā)展需要成人,特別是教師的指導(dǎo)和幫助。兒童在進行閱讀討論時主要是以圖畫書為媒介的。因此,在組織閱讀討論時,教師既要為兒童選擇適合進行閱讀討論的圖畫書,也要針對討論的不同階段,適時調(diào)整指導(dǎo)策略,以推動討論的深入開展。

三、選擇適合閱讀討論的圖畫書

并不是所有的兒童讀物都適合進行閱讀討論,因此教師在具體的選擇過程中要根據(jù)圖畫書的文本構(gòu)造特征與主題進行甄別。

1.選擇在圖文關(guān)系和圖畫的象征意義方面具有開放性特征的圖畫書

圖畫書的作者會利用不同的圖文關(guān)系擴展意義的表現(xiàn)空間,形成多層敘事的線索。正如培利·諾德曼所說:“一本圖畫書至少包含三種故事:文字講的故事、圖畫暗示的故事以及兩者結(jié)合后所產(chǎn)生的故事。”〔5〕一般來說,圖畫書的圖文關(guān)系包括圖文倒錯或并置、圖文相符以及無字書等類型。在圖文倒錯或者并置的圖畫書中,圖畫和文字分別講述不同的故事,圖畫和文字之間留有很多空白點和未確定的因素,讀者要自己去猜測、設(shè)想,進而將圖畫和文字的意義組成一個整體。即使是圖文相符的圖畫書,圖畫也具有提供細節(jié)信息、呈現(xiàn)場景、表現(xiàn)情緒等功能,能夠從不同方面擴展和補充文字故事。在無字書中,圖畫則承擔了講述故事的全部功能。這些具有不同圖文關(guān)系的圖畫書為兒童自主建構(gòu)故事意義提供了廣闊的空間。

圖畫也是兒童構(gòu)造故事意義的一個重要信息來源。圖畫是一種象征符號系統(tǒng),圖畫中的色彩、線條、大小、比例、留白等皆具有象征意義。圖畫中的象征符號就像一個個謎團,需要兒童自己去理解和體會,這為兒童提供了想象和討論的空間。

2.選擇主題給讀者留有較大思考空間的圖畫書

一般來說,主題給讀者留有較大思考空間的圖畫書的意義往往是多元的,有利于兒童進行閱讀討論。

(1)富有幻想?；孟腩悎D畫書具有顛覆和打破現(xiàn)實世界的邏輯和規(guī)則的特征,其無羈的幻想可以幫助兒童沖破慣常思維的束縛,超越日常生活經(jīng)驗,其自由的精神也會對兒童僵化的日常思維提出挑戰(zhàn),使兒童的思維更加夸張、大膽、自由、靈活。像《我絕對絕對不吃番茄》《子兒,吐吐》《爸爸》這些作品,都是利用幻想超越日常生活經(jīng)驗,甚至顛覆了現(xiàn)實世界的規(guī)則,可以激勵兒童以嶄新的思維方式認識事物。

(2)寓意深遠。像《彩虹色的花》《愛心樹》《獾的禮物》《花婆婆》等作品,其中講述的關(guān)于生命、付出、死亡、幸福的哲理都是非常深刻的,各年齡層的讀者都可以從中獲得啟發(fā)。處于不同認識和生活經(jīng)驗水平的兒童可以對作品作出不同的解釋。

(3)揭示矛盾。例如,《小老鼠忙忙碌碌的一天》提出了當自己的事情與他人的事情相矛盾時,應(yīng)該怎樣幫助他人的問題,從而揭示了“幫助”的兩難性。這些兩難情境的提出會引發(fā)兒童的認識沖突,讓兒童思考如何理性地認識“幫助他人”等被成人積極倡導(dǎo)的道德規(guī)范。

(4)表達情感。愛、恨等情感具有較為豐富的內(nèi)涵,優(yōu)秀的圖畫書在表現(xiàn)這樣的題材時,總是力求讓讀者自己去體味其中的含義。《活了百萬次的貓》《逃家小兔》就是這樣的作品。還有一類圖畫書是表現(xiàn)兒童特有的情緒的,如《野獸國》 〔6〕《壁櫥里的冒險》《鱷魚怕怕,牙醫(yī)怕怕》等均屬于此類。情緒、情感具有很強的主觀性和隱密性,在閱讀這類圖畫書時兒童會產(chǎn)生強烈的共鳴,有利于兒童反省自身,也為兒童打開心扉、傾訴自我、整理內(nèi)心體驗提供了一個通道。

選擇適合進行閱讀討論的圖畫書,可以為閱讀討論的順利開展打下良好的基礎(chǔ)。

四、閱讀討論的組織策略①

1.確定閱讀討論的主題或切入點

在以往的閱讀活動中,討論的問題往往是成人根據(jù)自己對閱讀文本的理解來確定的,這樣的問題可能無法照顧到兒童最感興趣的主題,與兒童自己想要表達的想法和體驗無關(guān)。而在閱讀討論中,討論的主題是反映團體成員的共同意愿的,是兒童感興趣的或者思索已久的問題。

為了確定閱讀討論的切入點,教師可以依次提出以下問題:

*你最喜歡這本書的哪些地方?

*你不喜歡這本書的什么地方?

*有哪些地方你不理解(或者“感到困惑”)?你有什么問題要問嗎?

*你有沒有發(fā)現(xiàn)這本書中有哪些地方是有聯(lián)系的?

這個環(huán)節(jié)主要是為了確定兒童感興趣的討論主題。教師只需依次提出這幾個問題,讓兒童作出簡單的回答即可。然后,教師從兒童的回答中找到被提及最多的內(nèi)容作為討論的切入點。

初涉閱讀討論時,兒童對于第一個和第二個問題容易作出習(xí)慣性的回答,通常都說“喜歡”“沒有不喜歡的地方”等。而第三個問題比較容易引發(fā)兒童說出與故事有關(guān)的問題。觀察發(fā)現(xiàn),兒童所提的問題還是比較有針對性的。而對于第四個問題,有的時候在教師朗讀故事的過程中兒童會發(fā)現(xiàn)圖畫書中一些內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性或者固定的模式、規(guī)律,教師要善于捕捉這些信息。關(guān)于模式的問題涉及文本的總體特征,有一定難度,因此教師要在最后提這一問題。

通過這個環(huán)節(jié),教師要充分收集并確定兒童感興趣的討論主題,讓兒童針對這些主題發(fā)表看法,展開討論。如果兒童有多個感興趣的問題,可以依次討論。因為感興趣,所以兒童有話可說,樂于參與其中。

2.閱讀討論的提問技巧

閱讀討論是即興展開的,其間不斷會有新的想法或真實生活經(jīng)驗的介入,推動討論的進行,但是教師要注意引導(dǎo)兒童,以確保兒童圍繞圖畫書展開討論。另外,討論是一個開放的過程,也是一個復(fù)雜的過程。有時在討論中會出現(xiàn)各種問題,比如暫時中斷、難以深入、缺乏相互間的互動等。這時,教師要采用一些提問技巧推動閱讀討論的進行,增加兒童間的互動和交流,引導(dǎo)兒童深入理解圖畫書。

(1)提一些比較寬泛的問題,擴展兒童的思路

*變換提問的切入點:在沒有閱讀這本書之前,你猜想過這是一本什么樣的書嗎?這會兒你讀過了,你覺得怎么樣呢?

*與兒童真實的生活經(jīng)驗相銜接:故事中的事情,你在真實的生活中有沒有經(jīng)歷過?這與你真實的經(jīng)歷有什么不同?看完了故事,你有什么新的想法嗎?

*針對文本特征提問題:你覺得這本書中的語言有什么特點?

*結(jié)論性的問題:如果讓你向朋友介紹這本書,你會怎么介紹?

(2)針對圖畫書的特征提問,幫助兒童深入討論問題

教師要基于自己對圖畫書的深入理解,提出特定性問題,主導(dǎo)討論的方向。當然,教師也可以從兒童提出的具有較強針對性的問題中引出特定的問題。

*針對故事發(fā)生的地點、場景及故事中的人物提問:這個故事發(fā)生的地點和場景是什么?這個故事中的主角是誰?你對哪一個角色感興趣?有沒有故事中沒有提到的角色,但是缺了他卻不行?

*針對圖畫書中插圖的特定藝術(shù)風(fēng)格、細節(jié)、創(chuàng)作技法等提問。

*對圖畫書中需要解決的問題,或者具有思考空間的主題加以提問。

3.組織閱讀討論的技巧

除了掌握以上提問技巧外,要讓閱讀討論順利進行,教師還要掌握一些具體的組織技巧。

(1)要有良好的閱讀習(xí)慣、閱讀修養(yǎng),熟悉圖畫書的文本特征和寫作技巧,能夠領(lǐng)會其中的樂趣與意味。

(2)營造一種愛、肯定、尊重與自由的閱讀環(huán)境,讓兒童懂得自己所表達的任何意見都是有意義的,能夠暢所欲言。

(3)閱讀討論沒有特定的程序,也不打算追究出唯一正確的答案。

(4)提出的問題要給兒童留有一定的思考空間,能引發(fā)兒童的思考。

(5)不要代替兒童發(fā)言,也不要急于發(fā)表自己的意見,以免限制兒童。

(6)討論之前應(yīng)該讓兒童充分熟悉故事內(nèi)容,以免因兒童對作品內(nèi)容不熟悉,限制了討論的深入進行。

(7)討論進行的時間不要太長,以免讓兒童筋疲力盡,興味全無。要選擇合適的時機結(jié)束討論,保證兒童下次參與討論時還會熱情高漲。也不要期望一次討論就能解決所有問題,有些問題要經(jīng)過幾次討論才能得到解決。

(8)最初組織閱讀討論時,宜控制小組規(guī)模,少數(shù)人參加,座席比較隨意,這樣兒童可以相對集中,也較易形成互動。

隨著教師組織閱讀討論的技巧日益熟練,兒童在閱讀討論時更能暢所欲言,深入思考,充分溝通。這不僅有益于提高兒童的閱讀能力,而且有益于促進兒童心智的全面發(fā)展。

參考文獻:

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