金　鐳

對話是人本真的生存方式和生存狀態(tài)。人在互相對話中感受、體驗、確證自我和理解他人。語文教學(xué)是由多個對話者交織參與的對話活動。對話參與者在多重對話中,不斷尋找到自己與其他對話者的差距,從而激蕩思維,補充儲存,促進(jìn)自己進(jìn)入新的精神境界,從而縮小這種差距,提升自己的理解圖式。語文張力是在語文學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的自身語文素養(yǎng)與學(xué)習(xí)資源及其他學(xué)習(xí)參與者之間的差距。這種張力是對話的最初源頭和動力。因此,語文教學(xué)中,教師如何有效地利用這種張力,進(jìn)一步深化教學(xué)對話,生成更高層次的語文資源的教學(xué)策略就是語文張力策略。筆者從以下四個方面進(jìn)行了粗淺的探索:

一、巧借知識召喚,落實知識增長

語文課程的任何資源都是語文知識的承載體,其中蘊含著豐富的知識資源,在一定程度上體現(xiàn)出資源創(chuàng)作者的語文知識儲備。筆者在備課時,最先考慮的是教學(xué)資源的知識呈現(xiàn)與學(xué)生現(xiàn)有知識儲備之間的差距,然后是將呈現(xiàn)的新知識進(jìn)行歸類,進(jìn)而對教學(xué)進(jìn)行知識目標(biāo)定位。

如學(xué)習(xí)白居易的《琵琶行(并序)》時,我先是把文本呈現(xiàn)的語文知識梳理出來,然后根據(jù)自己對學(xué)生的了解,挑選出對學(xué)生來說較新的語文知識進(jìn)行分類。我以白居易和琵琶女兩位主人公為中心對知識進(jìn)行歸類:兩人的身世知識、兩人的音樂知識、兩人的文化知識以及兩人的表情技巧等?；谶@種知識歸類,課堂上,我以兩人的身世認(rèn)同為起點,利用新知識的召喚,引導(dǎo)學(xué)生層層深入,分析兩人的音樂認(rèn)同,文化認(rèn)同,進(jìn)而以“琵琶女的琴聲對白居易為何有如此巨大的感染力”為問,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步分析兩人的情感表達(dá)的一致性(借樂抒情)。這樣,學(xué)生在感受“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”的語文事實中,落實了知識的增長。

二、巧用事實空白,關(guān)注情感體驗

承載語文知識的是語文事實,這些事實是言語者本質(zhì)力量對象化的產(chǎn)物,其中蘊含著言語者復(fù)雜的情感體驗(既有言語者對具體事實的情感,又有言語者對事實中的人物的情感揣摩)。而這些事實是讀者未經(jīng)歷過的,讀者只能從言語的層面,通過自己的言語建構(gòu),在情感空間里感受、理解和評價。因此,語文事實對讀者來說是一種情境空白,而這種空白既是言語對話的阻礙,又是言語對話的動力,它將吸引讀者深入對話,重構(gòu)言語情境,進(jìn)行情感體驗。所以,教師應(yīng)巧妙地運用語文事實這一空白,努力引導(dǎo)學(xué)生重構(gòu)言語情境,讓學(xué)生置身于一定的言語現(xiàn)場,與語文事實對話,萌生出自己的情感,然后與事實中的人物、言語者及其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行多邊對話,在此基礎(chǔ)上對自己和他人的情感進(jìn)行比較,終而完善自己的情感審美。

如學(xué)習(xí)《一個人的遭遇(節(jié)選)》時,我引導(dǎo)學(xué)生與小說中的每個細(xì)節(jié)(事實)展開對話,讓學(xué)生假想自己是故事的主人公索科洛夫,在這些事實面前有何種情感,并將這種情感寫在紙上相互傳閱。引導(dǎo)學(xué)生與“在久盼家信時收到鄰居的來信,信中說一顆重彈正中自己的房子,妻子和兩個女兒正巧在家……”的事實對話時,我注重引導(dǎo)學(xué)生從噩耗帶來的打擊和得知兒子還活著時的那份慶幸,兩個角度進(jìn)行深入對話,落實情感體驗;引導(dǎo)學(xué)生與“我走到棺材旁邊。我的兒子躺在里面,可他已經(jīng)不是我的啦……朋友們擦著眼淚,但我沒有哭……”的事實對話時,我側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生將自己置身于主人公的那種處境,體會到主人公內(nèi)心的至痛,體會到他那種久經(jīng)創(chuàng)傷的無助和麻木;引導(dǎo)學(xué)生與“索科洛夫遇見凡尼亞時的熱淚,終而領(lǐng)他當(dāng)兒子”的事實對話時,我側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生從索科洛夫和凡尼亞的對話入手,細(xì)細(xì)體味索科洛夫心底深處的那份同情和父愛,體味凡尼亞那份久失親人的孤獨和找到“父親”時那種歡欣……這樣,一節(jié)課下來,學(xué)生沿著小說情節(jié)的變動,在自己的情感世界里重塑一個個事實,體驗了文章深層的種種復(fù)雜情感。

三、巧尋個性光芒,突顯言語風(fēng)格

言語是運用語言把外在世界對象化的過程,在這個過程中,言語者的本質(zhì)力量是與言語者的知識、能力、個性緊密相連的,任何言語產(chǎn)品都蘊含著言語者的言語個性和價值選擇。任何閱讀活動都是在期待視野的基礎(chǔ)上展開的,離不開期待視野的參與。所謂“期待視野”,指由讀者已有的各種經(jīng)驗、知識、趣味、能力等綜合形成的一種對文學(xué)作品的閱讀要求和閱讀水平,在具體閱讀時,表現(xiàn)為讀者在閱讀理解之前對作品顯現(xiàn)方式的一種定向期待,這種期待有一個相對確定的范圍,此范圍圈定了接受之可能的限度。簡言之,所謂“期待視野”,是讀者接受文學(xué)作品時所具有的主體條件和期待心理。這種條件和心理帶有強烈的個性色彩。因而,教師引導(dǎo)學(xué)生接受言語資源的過程中就應(yīng)注重尋找個性光芒(個性表達(dá)和個性選擇),突顯言語風(fēng)格,促成學(xué)生養(yǎng)成良好的言語習(xí)慣。教學(xué)中,我注重引導(dǎo)學(xué)生展開與文本的無聲對話,尋找文本作者的個性,結(jié)合具體的言語情境深入對話,探索作者的言語風(fēng)格的同時,也注重學(xué)生課堂言語的個性光芒,指導(dǎo)學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的言語習(xí)慣。

如學(xué)習(xí)《沂水春風(fēng)》(《論語〈選讀〉》)時,我先引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文,了解“問志——述志——評志”這一語文事實,然后引導(dǎo)學(xué)生從“怎么問”、“怎么述”、“怎么評”三個角度展開深入對話,分析孔子問話中所體現(xiàn)出來的言語個性和教育方法,分析四個弟子述志言語背后展示的個性和言語風(fēng)格,分析孔子評志時的動作和言語背后的個性選擇和價值認(rèn)同。這樣,學(xué)生在多邊對話交流中,從人物的言語入手,與人物展開深入對話,對言語背后的性格進(jìn)行了各自分析的評價,從而在感受言語風(fēng)格的基礎(chǔ)上,一定程度地促進(jìn)并實現(xiàn)了自我生命與他人生命的融通。

四、巧找意義呼喚,注重多重解讀

1.巧用言意空白,引導(dǎo)學(xué)生探討言外之意。

由于無限豐富的社會生活和人類情感,由于語言文字特別是文學(xué)語言的多義性和模糊性,作者表達(dá)的意象常常是“言不盡意”,而讀者被文本喚起的意象又往往“意在言外”。如學(xué)習(xí)《論語(選讀)》時,我側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生就言語情境和言語意圖進(jìn)行探討,引導(dǎo)學(xué)生在自己的想象世界里重構(gòu)言語情境,在情感世界里揣摩言語者的意圖。如“甚矣吾衰也!”“久矣吾不復(fù)夢見周公!”“賢哉,回也!”這些主謂倒裝句,我引導(dǎo)學(xué)生揣摩倒裝的真正意圖。結(jié)果學(xué)生依據(jù)各自的理解,從不同角度陳述自己的見解。在學(xué)生言之成理的過程中,學(xué)生對這些語句的言內(nèi)言外之意有了更深的理解。

2.巧用文義矛盾,引導(dǎo)學(xué)生追問作者真意。

接受美學(xué)認(rèn)為,我們在閱讀文本時,憑著自己的閱讀經(jīng)驗,對文本都有一種思維的定向和期待,而隨著閱讀的進(jìn)行,文本以一種不為人知的審美形式打破了讀者的定向和期待,隨之出現(xiàn)與先前理解矛盾的文義。這樣,我們閱讀的深化就是一個不斷否定自我理解的創(chuàng)新過程,就是一個不斷與作者對話、不斷追問作者真意的過程,就是不斷將自我生命與他人生命融通的過程。教學(xué)中,我步步設(shè)疑,化大疑為小疑,引導(dǎo)學(xué)生展開多邊對話,通過他人否定和自我否定激勵學(xué)生深化對話,不斷追問作者的真實意圖。如學(xué)習(xí)《祝福》時,我以問題探討的形式組織教學(xué),我先設(shè)置“到底是什么一步步把祥林嫂逼向絕路的”這個問題,讓學(xué)生與文本對話,與周邊對話。結(jié)果,學(xué)生先是把祥林嫂的死因歸結(jié)于她的婆婆,后來又把她的死因歸結(jié)到當(dāng)時的封建社會,再后來又把她的死因歸結(jié)到她自己本人……在學(xué)生展示探討的過程中,我從情節(jié)、環(huán)境、人物進(jìn)行適當(dāng)?shù)臍w納和指導(dǎo),并補充作者創(chuàng)作小說時的背景及作者的相關(guān)資料,引導(dǎo)學(xué)生通過文本與作者對話,又通過作者與文本對話,不斷追問作者的真實意圖,尋找自己與作者對文義理解的趨同點。這樣,一節(jié)課下來,學(xué)生在不否定自我的同時創(chuàng)新自我,一步步推動教學(xué)對話有效深化。

總之,馬克思說:“語言是一種實踐的,既為別人存在并僅僅因此也為我自己存在的、現(xiàn)實的意識?！比说淖晕乙庾R、主體意識、他人意識是在與作者的對話中生成發(fā)展起來的。這樣,對話不僅是語文教學(xué)的途徑,更是語文教學(xué)的目標(biāo)。語文教師既要通過對話引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行意義關(guān)系的轉(zhuǎn)換和生成,更要讓學(xué)生在對話過程中學(xué)習(xí)對話、學(xué)會對話。在很大程度上,教學(xué)對話深化的動力就是隱藏在語文教學(xué)過程中的這些語文張力,教師巧用這些語文張力,促進(jìn)教學(xué)對話的有效深化,是提高語文教學(xué)效率的良好途徑。

(責(zé)編 雷 艷)