陸寶初　曹葉娟

語文學(xué)科最本質(zhì)的特點其實是它的文化性。文本的解讀和探究,從某種意義上來說,也就是對文化的解讀和探究。一種對閱讀、思維品質(zhì)和語文素養(yǎng)的深度考查,從一定程度上檢測了學(xué)生閱讀個性和文化品位,因而高考探究能力的考查,適應(yīng)了人文教育的需要,把高考語文納入了文化傳承和發(fā)展的軌道。

一、精神和文化的成長是文本探究的基礎(chǔ)

閱讀是語言文字激活生活積累,形成再現(xiàn)和再造表象的活動。陳明華《語文—— 一種文化的深度閱讀》一文指出:“語言之于人,是一種精神意義的存在,是人的精神本體賴以存在的憑依。”(《語文教學(xué)通訊》高中刊2008年第2期)所以,語言的成長就是精神的成長、文化的成長。他說,閱讀首先是對文本“文化內(nèi)涵的開啟和解讀,從中體悟語言文字作為一種文化工具所產(chǎn)生的基礎(chǔ)魅力,體悟從文本世界中所彌散開來的濃濃的文化意味”。

引導(dǎo)學(xué)生去感悟、揣摩、理解文本內(nèi)涵,細(xì)心品讀和體悟,轉(zhuǎn)換、補(bǔ)充、生成情境,促進(jìn)學(xué)生探究式學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生的精神成長,實現(xiàn)語文探究學(xué)習(xí)“在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時,重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度”這一要求,這既是閱讀教學(xué)的有效策略,也有效地促成了語文多項目標(biāo)的達(dá)成。

探究閱讀首先是激發(fā)情感、精神,從而形成深層次的審美積累、生活感悟和文化積淀的過程。沒有學(xué)生情感、精神的參與,語文課就失去了活力。余秋雨的《風(fēng)雨天一閣》,把挖掘歷史遺跡、搜羅文化古籍看做是比生命都重要的事。是啊,一個民族的文化積淀,幾乎決定了一個民族的生死存亡。一個人的文化積淀也必然影響一個人的人生歷程。我們無法想象一個沒有任何文化積淀的人將如何立足于社會,立足于生活,一個沒有任何文化積淀的民族如何屹立于世界。

《考試說明》要求從不同的角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊(yùn),從作者、讀者、文本,從表面、內(nèi)涵、背景,從歷史、創(chuàng)新、局限等等來進(jìn)行觀察、思考、評價,突出了人的自主精神活動。

竇桂梅老師在上《圓明園的毀滅》一課即將結(jié)束時說:“現(xiàn)在圓明園什么都沒有了,那留給你的是什么?”有學(xué)生說是“難過”、“嘆息”、“淚水”、“無奈”,而有一位男生說是“恨”:“不僅恨英法聯(lián)軍,也恨當(dāng)時的中國人?！绷钤趫龅娜烁袊@不已。竇老師從生命成長的角度,發(fā)掘文本的深層意蘊(yùn),讓學(xué)生走上文化積累和精神成長的道路。有人說,十一二歲的小學(xué)生能懂得“民族性的自省”嗎?是的,雖然還只是直覺,但在學(xué)生心中卻留下一顆“思考的種子”,等待其日后生根、發(fā)芽。

二、人文審視是文本探究的根本

《考試說明》要求能從環(huán)境氛圍、細(xì)節(jié)描寫、語言表達(dá)等方面探究作品蘊(yùn)含的民族心理、人文精神和人生價值。這正是作家在創(chuàng)作作品時,真正想讓讀者把握、思考、獲得的精華所在。這種民族心理和人文精神的思考和審視,不是單一的東西,它反映了社會、經(jīng)濟(jì)、文化的各個層面,如2007年寧夏、海南卷14題就林沖在當(dāng)時世態(tài)人情中的身份特點說說他的性格和心理,以及18題對葉圣陶“孺子?！苯髴训奶骄?2007年山東卷實用類文本閱讀22題根據(jù)奧蒂的世界百米冠軍夢結(jié)合奧林匹克精神談?wù)勀愕恼J(rèn)識等等。

人文審視強(qiáng)調(diào)人的價值與尊嚴(yán),尋求人的自主發(fā)展與完善,對人類生存的環(huán)境、意義的無限關(guān)懷。毛澤東說:“一個民族的發(fā)展前途總是由人文精神決定著的?！闭Z文教材匯聚了古今中外文質(zhì)兼美的文章,具有鮮明的人文色彩,閃耀著人文精神的光芒。

作為中學(xué)生,不太可能寫出像余秋雨那樣的文化散文,但只有對文本中的民族精神、人的精神、人生哲理等進(jìn)行觀照、審視,才能使語文課堂彌漫出文化味。

閱讀魯迅的《燈下漫筆》,在對中國封建社會中“奴化”的本質(zhì)解剖中,既讓你體會到魯迅思想的博大與精深,更讓你思考人的尊嚴(yán)與人格,展望未來社會的人的文化存在形態(tài)?，F(xiàn)在,改革開放使我們的民族心理有了漸趨平和的開放心態(tài),有了漸具和諧理性的社會發(fā)展心態(tài),而現(xiàn)代文明的到來也使一些人對農(nóng)耕文化懷著無限的依戀。2006年高考語文重慶卷19題這樣說:“這是當(dāng)今社會中村落的悲哀,而對于村落以外的人,是什么也談不上的,或幸或悲?！睘槭裁凑f是“當(dāng)今社會中村落的悲哀”,又為什么說“對于村落以外的人,是什么也談不上的”,這蘊(yùn)含著作者什么樣的情感態(tài)度?你怎樣看待村落的命運(yùn)?回答這些問題,正是一種在歷史與現(xiàn)實的交匯思考中的人文審視。

面對當(dāng)前文化低俗化、從眾化以及作品泛情感化的現(xiàn)狀,我們應(yīng)該進(jìn)行自我反省,重新審視我們的文化品位,確立一種健康的審美標(biāo)準(zhǔn)。韓愈曾說:“文貴創(chuàng)新,人貴獨立?！辈粌H要爭取人格的獨立,還要堅持審美價值和文化品位的獨立,從眾化的文化消費(fèi)必然導(dǎo)致文化的蛻變與衰落,阻礙大眾文化的健康發(fā)展。

三、文化建構(gòu)和創(chuàng)造是文本探究的目標(biāo)

古人云:“亡德而富貴,謂之不幸。”社會的發(fā)展,需要文化的引領(lǐng)和精神的支撐,文本探究的終極目標(biāo)可能就是文化的建構(gòu)和創(chuàng)造。

文化的建構(gòu)要我們進(jìn)行自身的精神勞動和創(chuàng)造,自覺地運(yùn)用批判的眼光去審視、鑒別,在紛繁復(fù)雜的文化浪潮中獲取到高品質(zhì)的精神食糧。

一篇文化內(nèi)涵極豐富的文章,可能因為消極的閱讀態(tài)度和有限的文化涵養(yǎng)而使閱讀變得索然無味。傳統(tǒng)的閱讀追求的是條分縷析的解讀,功利的閱讀追求的是曇花一現(xiàn)的娛樂,而對文化品位的追求,則是閱讀者在閱讀感悟中一次次情感的升華、一次次靈魂的蕩滌、一次次人格的重鑄。這種境界要用探究的精神、質(zhì)疑的思維、求索的品性去閱讀,這才是閱讀的至境。

《考試說明》要求對作品進(jìn)行個性化閱讀和有創(chuàng)意的解讀,“要求立足自我,感悟和體驗文本,獨立思考,提出自己的見解”。這是對閱讀者個性文化的深層建構(gòu)的要求。讀2008年高考江蘇卷文學(xué)類文本《侯銀匠》,探究汪曾祺為何寫侯銀匠筆墨少而寫侯銀匠女兒侯菊筆墨多,考生可以從小說選材、手法、人物關(guān)系及作品主題等多個角度思考,體味作者在豁達(dá)、精致的描寫中滲透出的人生況味,體味作者如何通過中國傳統(tǒng)的人情美、人性美,表達(dá)對個性生存者富有人情味的和諧人生的昭示和呼喚,用個性文化的藝術(shù)神韻建構(gòu)深厚的文化意蘊(yùn)和永恒的美學(xué)價值,在清淡、委婉中顯現(xiàn)出和諧、淳樸的中國傳統(tǒng)文化意趣。

文化的哲學(xué)價值始于人性,重在個性。雖然一些人堅持認(rèn)為,文化大同是人類社會發(fā)展的趨勢,但文化的差異和文化多樣性不僅是人類文化發(fā)展的常態(tài)和主流,更是人類文化發(fā)展的內(nèi)在動力。法國人萊維·施特勞斯應(yīng)聯(lián)合國教科文組織之約撰寫的《種族與歷史》一書中說:“世界文明只能是各種保存各自獨特性的文化在世界范圍的聯(lián)合,而不可能是別的什么。”只有不斷汲取外來文化的營養(yǎng),本民族文化才有勃勃生機(jī)。

讀蘇軾的《赤壁賦》,體會蘇軾清靜自然、超然飄逸的個性特征;讀陶淵明《歸園田居》,置身于閑暇和順的生活狀態(tài),實現(xiàn)向自然人的復(fù)歸。中國傳統(tǒng)文化以它特有的人文精神表現(xiàn)了中國的文化形態(tài)。高考作為一種人性化的考試,應(yīng)該尊重考生閱讀中的獨特體驗,引導(dǎo)考生建構(gòu)生動活潑的文化個體。那種對情感、態(tài)度、價值觀泛泛而談、毫無個性的“大文化”、“大話語”的泛語文化的“探究”,恰恰與探究的初衷背道而馳。

(責(zé)編 覃亮生)