羅迪江　黃木健

每一種教學(xué)理念的產(chǎn)生，都是在特定的社會(huì)環(huán)境或哲學(xué)思潮的牽引下進(jìn)行的。哲學(xué)是時(shí)代的產(chǎn)物，“是關(guān)于真理的客觀科學(xué)，是對(duì)于真理之必然性的科學(xué)，是概念式的認(rèn)識(shí)；它不是意見(jiàn)，也不是意見(jiàn)的產(chǎn)物”。哲學(xué)中所涉及的人文思想、本體論關(guān)懷及對(duì)人類(lèi)生存的普遍性意義的探究，對(duì)教學(xué)理念的生成都產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。從兩者關(guān)系來(lái)看，哲學(xué)與教學(xué)理念的對(duì)象關(guān)系是一種整體與局部的關(guān)系，這種關(guān)系性質(zhì)決定了教學(xué)理念離不開(kāi)哲學(xué)的牽引，哲學(xué)的變化也會(huì)引起教學(xué)理念的相應(yīng)變化?？v觀20世紀(jì)以知識(shí)本位為核心、以能力本位為核心與以人格本位為核心的三大教學(xué)理念，都可以從哲學(xué)領(lǐng)域中窺探其思想淵源。

一、以知識(shí)為本位：主體性哲學(xué)

以知識(shí)本位為核心的教學(xué)理念來(lái)源于主體性哲學(xué)思想。主體性哲學(xué)肇始于柏拉圖、亞里士多德，到黑格爾達(dá)到成熟。在柏拉圖那兒，真正的知識(shí)就是“絕對(duì)理念”。獲得這種知識(shí)要靠“靈感”，要靠“靈感說(shuō)”所包含的一個(gè)實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容，即“心靈轉(zhuǎn)向”，由意見(jiàn)狀態(tài)轉(zhuǎn)向知識(shí)狀態(tài)。在此“靈感”狀態(tài)、在知識(shí)狀態(tài)中，主體都不再是主體，而是某種絕對(duì)知識(shí)的追求者和傳達(dá)者，是表意的符號(hào)。亞里士多德從某種程度繼承了柏拉圖關(guān)于“主體”的理念。他認(rèn)為，“主體”只是意味著“隸屬于”、“歸屬于”它之外的某一絕對(duì)。綜觀主體性哲學(xué)的發(fā)展，它主要是指一種根源于自我和外部世界對(duì)立明確化的意識(shí)到思維作用的哲學(xué)思維范式，所倡導(dǎo)的是一切都?xì)w結(jié)到人的主體的自我意識(shí)，即一切以個(gè)人主體為中心，它本質(zhì)上是求真的學(xué)問(wèn)，始終堅(jiān)持始基性的東西是自我主體而不是非我的外在客體。

主體性哲學(xué)盛行時(shí)代，教育的唯一任務(wù)就是通過(guò)知識(shí)的強(qiáng)化灌輸與接收來(lái)培養(yǎng)能夠變革自然、改造自然、征服自然的自我主體。在此種哲學(xué)觀念的支配下，以知識(shí)本位為核心的教學(xué)理念應(yīng)運(yùn)而生，完全符合當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要，它所關(guān)注的重點(diǎn)是如何認(rèn)識(shí)和改造自然，已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)成為要達(dá)到這一目的的必要條件，其教學(xué)目標(biāo)完全依據(jù)社會(huì)的目標(biāo)和尺度來(lái)確立，而且是以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，它所關(guān)注的是知識(shí)這個(gè)客體而非教學(xué)主體或?qū)W生主體的發(fā)展。因此，教學(xué)活動(dòng)不是主體間的活動(dòng)，而且教與學(xué)處于分離狀態(tài)。在此背景下，教學(xué)理念所關(guān)注的是如何占有知識(shí)，如何使知識(shí)具有社會(huì)性，如何用知識(shí)征服自然。在教學(xué)過(guò)程中，教師成了唯一的主體，成為知識(shí)灌輸?shù)闹湔撸瑢W(xué)生與知識(shí)從內(nèi)在性成為了被灌輸與征服的客體。本該是主體的學(xué)生被視為客體，本該是自主的教師被視為“獨(dú)裁”與“支配”的對(duì)象，其結(jié)果是教學(xué)沒(méi)有主體之間的平等關(guān)系與互動(dòng)關(guān)系。

二、以能力為本位：笛卡爾、黑格爾的主體性哲學(xué)

以知識(shí)為本位的教學(xué)理念隨著社會(huì)發(fā)展越來(lái)越突顯了自身的缺點(diǎn)，從而無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的需求。隨著社會(huì)的發(fā)展，人們意識(shí)到知識(shí)是學(xué)不完的，知識(shí)背后某種更具有能動(dòng)性的東西特別受到關(guān)注，那就是主體的能力。當(dāng)西方哲學(xué)不能滿(mǎn)足“理性”的要求時(shí)，現(xiàn)代哲學(xué)由此問(wèn)題或疑惑開(kāi)始從本體論轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)論。笛卡爾成為了現(xiàn)代西方哲學(xué)的鼻祖?！拔宜脊饰以凇敝械摹拔摇保瑳Q定了認(rèn)識(shí)中的主體是決定性的，而且主體是自主的又能決定他物的基點(diǎn)和核心。黑格爾提出了“絕對(duì)精神”?！敖^對(duì)精神”是客體的，也是主體的，即是說(shuō)，是主體的精神，也是客體的精神。主體性哲學(xué)所倡導(dǎo)的是一切都?xì)w結(jié)到主體的自我意識(shí)與客體的存在的統(tǒng)一，是“主體一客體”辯證統(tǒng)一的哲學(xué)思維模式，主客體不分立是其不可缺少的前提。由于主體性哲學(xué)的思考問(wèn)題的轉(zhuǎn)變與以知識(shí)為本位的教學(xué)理念自身存在的局限性，以能力本位為核心的教學(xué)理念在后期主體性哲學(xué)的指引下形成了，較之以知識(shí)本位為核心的教學(xué)理念有較大的進(jìn)步，它建立在笛卡爾、黑格爾的主體性哲學(xué)“主體—客體”哲學(xué)思維模式的基礎(chǔ)上。

以能力本位為核心的教學(xué)理念所關(guān)注的不再只是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而是以學(xué)生主體的能力培養(yǎng)為目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)從經(jīng)驗(yàn)論的窠臼中走出，以重視學(xué)生的能力培養(yǎng)為重點(diǎn)，教學(xué)評(píng)價(jià)依照“主體一客體”之間的關(guān)系來(lái)展開(kāi)，學(xué)生從原來(lái)被視為“客體”的觀念得到改變，成為教學(xué)過(guò)程中的主體，它超越了以知識(shí)本位為核心的教學(xué)理念，它強(qiáng)調(diào)的是單純的“主體一客體”或“主體一中介一客體”模式，在處理人與自然、人與物的關(guān)系時(shí)是行之有效的，但在處理人與人之間的關(guān)系時(shí)，就遇到了“他人不是客體”的困窘。它從某種程度上依然強(qiáng)調(diào)如何通過(guò)知識(shí)的占有與能力的培養(yǎng)來(lái)對(duì)客體進(jìn)行占有與支配，主體間性沒(méi)有得到充分的重視，主體與客體二元對(duì)立局面在很大程度上依然存在。因此，以能力本位為核心的教學(xué)理念并沒(méi)有解決教學(xué)過(guò)程中的師生之間的互動(dòng)性問(wèn)題，“未能從人的完整統(tǒng)一性來(lái)看待教學(xué)的完整統(tǒng)一性，也未能看到教學(xué)與人和社會(huì)一樣，也存在可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題”。

三、以人格為本位：主體間性哲學(xué)

以人格本位為核心的教學(xué)理念是20世紀(jì)教學(xué)理念登場(chǎng)的第三個(gè)場(chǎng)景，它是伴隨著現(xiàn)代西方哲學(xué)家從“主體性”哲學(xué)向“主體間性”哲學(xué)的轉(zhuǎn)向而登場(chǎng)的，即以人格本位為核心的教學(xué)理念根源于主體間性哲學(xué)。主體性哲學(xué)崛起于胡塞爾對(duì)主體性哲學(xué)的批判。胡塞爾認(rèn)為，人們的知識(shí)都是關(guān)于客觀事實(shí)的知識(shí)，外在的客觀對(duì)象、事實(shí)成為知識(shí)對(duì)象，與人的意識(shí)直接聯(lián)系，是由意識(shí)活動(dòng)的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)決定的。世界是由“我們”構(gòu)成的世界，是一個(gè)主體間的世界。主體間的相互建構(gòu)及其對(duì)客觀世界的共同建構(gòu)即主體間性。在主體間性問(wèn)題思考中，胡塞爾所關(guān)心的是自我與他人之間的認(rèn)識(shí)上的聯(lián)系，即我與他人之間的相互認(rèn)識(shí)以及我與他人對(duì)于客觀對(duì)象的認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同。

現(xiàn)代西方哲學(xué)家從“主體性”向“主體間性”的轉(zhuǎn)向驅(qū)動(dòng)了教學(xué)理念的轉(zhuǎn)向，教學(xué)理念也從以知識(shí)本位為核心與以能力本位為核心轉(zhuǎn)向到以人格本位為核心。它源于人們普遍思考的如何確立一種什么樣的文化價(jià)值觀，它揚(yáng)棄了以知識(shí)本位和以能力本位為核心的文化價(jià)值觀后，建構(gòu)了以人格和諧發(fā)展為核心理念的文化價(jià)值觀。和諧發(fā)展成為教育的崇高理想，它指向人文精神，著眼于終身教育，立足于經(jīng)濟(jì)知識(shí)，其教學(xué)模式是以“主體一主體”為主線(xiàn)進(jìn)行的，其教學(xué)過(guò)程觀是以主體間性為前提的，即在交往過(guò)程中要突出主體與主體之間的互動(dòng)性或交互性。主體間性的發(fā)展程度與主體性的發(fā)展程度相關(guān)聯(lián)，并能折射出特定社會(huì)的發(fā)展水平。主體一主體關(guān)系是人與人之間的交往關(guān)系。學(xué)生與教師的地位是平等的，師生之間的關(guān)系是互動(dòng)性或交互性，使主體成為真正的主體，在很大程度上適應(yīng)了社會(huì)的需求與發(fā)展，符合當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的理念。

綜上所述，從主體性哲學(xué)到主體間性哲學(xué)的轉(zhuǎn)變與發(fā)展，也就蘊(yùn)藏著教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。其中，以人格本位為核心的教學(xué)理念代表了現(xiàn)代教學(xué)理念的價(jià)值取向，也代表了當(dāng)今教學(xué)理念的理論定位。然而，當(dāng)今教學(xué)并沒(méi)有從真正意義上實(shí)現(xiàn)以人格為本位，因?yàn)樗谝欢ǔ潭壬蠌?qiáng)調(diào)否定與解構(gòu)教學(xué)本質(zhì)，主體間性的教學(xué)也并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)。主體間性所強(qiáng)調(diào)的是主客之間的“互動(dòng)性”，而主客互動(dòng)性是建立在“體驗(yàn)性”的基礎(chǔ)之上的。因此，以人格本位為核心的教學(xué)理念要從真正意義上實(shí)現(xiàn)主體間性，必須正確處理好與平衡教學(xué)所涉及的“互動(dòng)性”與“體驗(yàn)性”的關(guān)系，這就回歸到當(dāng)今盛行的“體驗(yàn)哲學(xué)”。因此，教學(xué)理念如何在原先的主體間性哲學(xué)基礎(chǔ)上，結(jié)合“體驗(yàn)哲學(xué)”的“體驗(yàn)觀”建構(gòu)教學(xué)過(guò)程體驗(yàn)觀，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的主體間性，成為當(dāng)今教學(xué)理念所要考慮的首要問(wèn)題。體驗(yàn)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言體驗(yàn)性”，突出了語(yǔ)言的人文性，也強(qiáng)調(diào)了以人為本的理念。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的體驗(yàn)性，就意味著教學(xué)是一種“以人為本”的教學(xué)觀，它著力于探討教學(xué)背后的人性特點(diǎn)與人文精神，與當(dāng)今教學(xué)發(fā)展與改革所提倡的素質(zhì)教育與“以人為本”的教學(xué)理念具有最佳的契合點(diǎn)?？梢?jiàn)，以哲學(xué)為視角探究教學(xué)理念，可以從深層次加深人類(lèi)對(duì)教學(xué)理念及其本質(zhì)的理解與認(rèn)識(shí)，以此為著眼點(diǎn)探究教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)際問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)

[1]黑格爾，哲學(xué)史講演錄(第一卷)，北京：商務(wù)印書(shū)館，1983，17-18

[2]朱光潛，西方美學(xué)史，北京：人民文學(xué)出版社，1979,136

[3]苗力田，亞里士多德全集(第一卷)，北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1990，215

[4]涂紀(jì)亮，現(xiàn)代西方語(yǔ)言哲學(xué)比較研究，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1996，167

[5]巨瑛梅，劉旭東，當(dāng)代外國(guó)教學(xué)理論，北京：教育科學(xué)出版社，2004，5

[6]涂紀(jì)亮，中國(guó)現(xiàn)象學(xué)與哲學(xué)評(píng)論，上海：上海譯文出版社，1995

[7]Lakoff，G，＆M，Johnson，Philosophy in theFlesh——The Embodied Mind and its ChaHenge t0Western Thought，New York：Basic Books，1999

[8]王寅，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2007，70

(責(zé)任編輯付一靜)