潘懷林

作為學(xué)校管理者,對教師課堂講授時(shí)間硬性規(guī)定,其出發(fā)點(diǎn)大多是為了充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用,力求解決上課時(shí)教師講授多、學(xué)生活動少的現(xiàn)狀。而實(shí)際上對教師上課時(shí)的講授時(shí)間硬性規(guī)定,不但達(dá)不到此目的,反而還會“丟了西瓜撿芝麻”。此法真正落實(shí)起來難度很大,其實(shí)際效果也很難達(dá)到。

第一,教師上課時(shí)的講授時(shí)間難以準(zhǔn)確測量。無論是授課的教師還是聽、評課的教師都無法準(zhǔn)確計(jì)算課堂上教師講授的具體時(shí)間。試想,如果一個(gè)教師上課時(shí)總在想自己的講授時(shí)間是否超出了學(xué)校規(guī)定的講授時(shí)間,他能全身心地投入到課堂教學(xué)的情境之中嗎?如果聽、評課的教師把注意力分散在了記錄授課教師講授所用的時(shí)間上,他也不可能全身心地研究授課人的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)意圖、教師講解和學(xué)生活動體現(xiàn)出的教育理念、教師運(yùn)用的教學(xué)方法和教學(xué)手段是否得當(dāng)?shù)取Ａ硗?課堂教學(xué)中會有很多偶發(fā)事件發(fā)生,有的教學(xué)環(huán)節(jié)在課堂上的實(shí)施會與課前的預(yù)設(shè)有很大的差異。在課堂教學(xué)中我們的教師也會產(chǎn)生很多教育機(jī)智,所以課堂上教師講授的時(shí)間也很難準(zhǔn)確把握。因此,硬性規(guī)定教師在課堂上的講授時(shí)間,不但很難實(shí)現(xiàn)初衷,而且會抑制教師教學(xué)機(jī)智的發(fā)揮。

第二,課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞與教師講授的時(shí)間不成比例。課堂教學(xué)的本質(zhì)是教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),掌握終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和基本技能,根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。所以,課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞應(yīng)該以是否促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為依據(jù),不能簡單地以課堂上教師講授時(shí)間的多少來評價(jià)。課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞最終應(yīng)由學(xué)生來評判,如果學(xué)生特別愿意上這個(gè)教師的課、上他的課都不愿意下課,不上他的課都感到后悔和遺憾,那么這樣的課就應(yīng)該是一堂好課。因?yàn)閷W(xué)生愿意上這個(gè)教師的課,學(xué)生在課堂上的參與程度肯定就高、學(xué)習(xí)興趣肯定濃厚、師生關(guān)系肯定和諧,這樣的課教學(xué)效果也肯定會好。上課時(shí)教師講授的時(shí)間短,并不能說明學(xué)生的參與程度就高,自主學(xué)習(xí)的效果就好;相反,上課時(shí)教師講授的時(shí)間長,也不能片面地認(rèn)為學(xué)生的參與程度就低,學(xué)習(xí)效果就差。至于課堂上教師講授的時(shí)間長短,要依據(jù)教科書內(nèi)容的難易、學(xué)校硬件水平的高低、學(xué)生的基礎(chǔ)和教師的素質(zhì)等多種因素綜合確定。如果教科書的內(nèi)容比較簡單或與學(xué)生的生活實(shí)際聯(lián)系比較密切,學(xué)生的感性認(rèn)識比較豐富,學(xué)生通過閱讀教科書就能學(xué)會,則教師在課堂上完全可以不講,通過學(xué)生的自學(xué)、學(xué)生之間的相互討論來解決課堂教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)。如果教科書的內(nèi)容難度一般,教師可設(shè)計(jì)一些引導(dǎo)性的問題幫助學(xué)生自學(xué),學(xué)生按照問題進(jìn)行自學(xué)、討論,教師再根據(jù)學(xué)生自學(xué)討論中暴露出的問題進(jìn)行有針對性的講解。對于教科書中比較抽象、難度大的內(nèi)容,教師講的就要多一些。如果學(xué)生的基礎(chǔ)較好、自學(xué)能力強(qiáng),教師就可以少講些;如果學(xué)生的基礎(chǔ)較差,教師引導(dǎo)講解的就要多一些。此外,如果學(xué)校的硬件設(shè)施好,對某些問題還可以通過多媒體的手段來解決,以減少教師講解的時(shí)間。其實(shí),在同一堂課上,根據(jù)不同層次的學(xué)生,教師講授的時(shí)間也應(yīng)該有所區(qū)別。

第三,追求課堂教學(xué)的高效應(yīng)該通過提升教師的教育理念來實(shí)現(xiàn)。課堂教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)高效,關(guān)鍵在于教師專業(yè)化素養(yǎng)的高低。實(shí)現(xiàn)課堂的高效需要教師有先進(jìn)的教育理念,要心中有“法”、目中有人。試想,如果教師不具備先進(jìn)的教育理念,對學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的觀念認(rèn)識不深刻,單憑規(guī)定上課時(shí)教師講授的時(shí)間就能提高課堂教學(xué)效率嗎?現(xiàn)在,全國各地不少學(xué)校都在學(xué)習(xí)江蘇的洋思中學(xué)、山東的杜郎口中學(xué)的經(jīng)驗(yàn),可他們真正學(xué)到了嗎?可以肯定地說,沒有真正學(xué)到。為什么沒有真正學(xué)到?因?yàn)樗麄儧]有學(xué)到這些學(xué)校的課堂教學(xué)改革的實(shí)質(zhì),沒有學(xué)到其精髓的東西,只是照搬照抄一些直觀的形式上的東西,所以就會出現(xiàn)很多對教師上課講解與學(xué)生活動的時(shí)間做出各種不同比例規(guī)定的不合理的教學(xué)模式,甚至導(dǎo)致課堂教學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)都走向了極端。洋思中學(xué)對課堂教學(xué)的時(shí)間做出規(guī)定,要求教師課堂上講授的時(shí)間不能超過多少分鐘,不是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)單方面的行為,也不是一蹴而就的,他們的課堂教學(xué)改革模式是經(jīng)過多年的探索逐漸形成的,是在教師們的教育理念不斷地發(fā)生變化、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也不斷提高的前提下提出的,可以說是教師們真正樹立了學(xué)生的主體地位后的自覺自愿的行為。如果在學(xué)生自學(xué)能力比較差、教師的教育理念滯后的條件下,依然生硬地規(guī)定課堂講授時(shí)間,不但達(dá)不到我們預(yù)期的目的,反而使課堂教學(xué)的效益更低。所以,我們應(yīng)該在提升教師的教育理念上下工夫,要通過專家引領(lǐng)、同伴互助、個(gè)人反思等多種形式提高教師的專業(yè)素養(yǎng),教師具備了先進(jìn)的教育理念,樹立了學(xué)生的主體意識,至于課堂上講幾分鐘,教師們會根據(jù)教科書的內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)能力做出適當(dāng)?shù)臎Q定,不需要學(xué)校硬性規(guī)定講多少時(shí)間。

總之,對課堂上教師講授的時(shí)間不能做出硬性的規(guī)定,但作為學(xué)校管理者,引導(dǎo)教師樹立精講的意識倒是應(yīng)該的,只要教師樹立了以學(xué)生為主體的意識自覺地去做就行了。

(責(zé)任編輯韓大勇)