鄒　敏　苑大勇

[摘 要] 重視教育質(zhì)量已經(jīng)成為世界基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢,2003年歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系(2EQBS)設(shè)計并開始執(zhí)行,為歐盟各成員國不同的基礎(chǔ)教育質(zhì)量體系之間架設(shè)了合作的橋梁。隨著教育質(zhì)量理念的不斷發(fā)展,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系涵蓋了學(xué)校教育的四個重要方面,即背景要素、教與學(xué)、組織和管理以及領(lǐng)導(dǎo)變化和發(fā)展,這四個方面的要素包括完善的指標(biāo)體系。經(jīng)過專家的理論驗證和教師的實踐檢驗,該體系具有科學(xué)性與有效性,當(dāng)然也存在著一些不足之處。

[關(guān)鍵詞] 歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系(2EQBS);基礎(chǔ)教育評價;教育質(zhì)量

[中圖分類號] G51 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1672-1128(2009)07-0044-04

一、教育質(zhì)量理念的發(fā)展

從世界范圍來看,重視與強調(diào)學(xué)校教育質(zhì)量已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育的發(fā)展趨勢,世界各國通過各種教育評價體系檢驗國家和學(xué)校的教育質(zhì)量。歐盟歷來重視基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高,通過不同的教育項目以達(dá)到提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的目的。歐盟和經(jīng)合組織(OECD)通過各種評價體系對歐洲的基礎(chǔ)教育質(zhì)量進(jìn)行全面大規(guī)模地檢驗,這些評價體系包括國際數(shù)學(xué)和科學(xué)教育測試(Trends in International Mathematics and Science Study,TIMSS),國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究(The Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS),國際學(xué)生評價項目(Programme for International Student Assessment,PISA)等,對基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重視和強調(diào)已經(jīng)成為歐盟重要的教育政策。

根據(jù)世界銀行的觀點,認(rèn)為“教育質(zhì)量的概念難以界定并且不容易測量,但是一項良好的教育質(zhì)量評價一定是包含學(xué)生考試成績的評價,同時許多教育界學(xué)者在對教育質(zhì)量界定時非常重視學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境”。① 經(jīng)合組織(OECD)在2001年的報告中明確提出教育質(zhì)量應(yīng)該具有的范式,包括教育質(zhì)量的提高與教育質(zhì)量的保障,其中教育質(zhì)量的提高取決于成員國內(nèi)部的發(fā)展以及對教育質(zhì)量的管理與控制;然而教育質(zhì)量的保障則與各國政府所制定的質(zhì)量保障機制密切相關(guān),政府通過質(zhì)量保證體系、審計制度以及視導(dǎo)制度等具體措施保障教育質(zhì)量的穩(wěn)定。② 相關(guān)研究表明,歐盟各成員國對于教育質(zhì)量的關(guān)注不僅是理念層次,更多的是如何將教育質(zhì)量保障體系應(yīng)用到實踐當(dāng)中去。在過去十幾年里,問責(zé)制被提出并且應(yīng)用到學(xué)校發(fā)展過程當(dāng)中,在促進(jìn)學(xué)校和學(xué)生發(fā)展方面起到積極作用,教師不得不遵照問責(zé)制制定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)工作。為實現(xiàn)教育問責(zé)的目標(biāo),評價的標(biāo)準(zhǔn)包括課程和學(xué)習(xí)行為活動等,評價的主要內(nèi)容是當(dāng)前社會必需的技能和知識,并且是容易測量以及可比性強的內(nèi)容。

從20世紀(jì)80年代后期開始,隨著戴明(Deming)對教育質(zhì)量的界定以及全面質(zhì)量管理(Total Quality Management,TQM)理念的發(fā)展,教育質(zhì)量日益受到重視,全面質(zhì)量管理是以質(zhì)量為中心,建立在全員參與基礎(chǔ)上的一種管理方法,其目的在于長期獲得消費者滿意,符合組織成員和社會的利益,所有的組織成員必須思考怎樣為組織的產(chǎn)品和服務(wù)作出自己的貢獻(xiàn)。③ 然而,將質(zhì)量的觀念從工商業(yè)領(lǐng)域應(yīng)用到教育領(lǐng)域存在一定的困難。首先在在理念方面,教育質(zhì)量提出的問題令人困惑,比如“誰是教育領(lǐng)域的消費者?” “教育領(lǐng)域的產(chǎn)品和服務(wù)是什么?”如果將家長和教師作為消費者,學(xué)校作為產(chǎn)品以及服務(wù)的提供者,這種想法必然遭到強烈反對,因為通常情況下學(xué)生的成績已經(jīng)被貼上了教育產(chǎn)品的標(biāo)簽。將學(xué)生的成績作為教育產(chǎn)品,卻很少有人關(guān)注到產(chǎn)品內(nèi)部的發(fā)展過程,幫助學(xué)生取得成績的各種要素被忽視,在質(zhì)量的海洋中,教育質(zhì)量之船已經(jīng)迷失了方向。達(dá)林-海蒙德(Darling-Hammond)認(rèn)為,對教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)以及質(zhì)量的保證等問題,不能與教師的教學(xué)、評價、學(xué)校的組織、專業(yè)性的發(fā)展以及學(xué)校的資金任何一個方面分開,而是與每個方面都密切相關(guān)。④ 學(xué)生成績的提高與發(fā)展,與教職員工的專業(yè)發(fā)展機會以及問責(zé)制度的建立密切相關(guān)。以上所有的要素聚合在一起,共同促進(jìn)和支持學(xué)校的變化與發(fā)展。對學(xué)校發(fā)展的相關(guān)要素進(jìn)行分解研究,會發(fā)現(xiàn)學(xué)校的員工參與程度、信息處理和分析方式以及學(xué)校的發(fā)展等方面存在密切的聯(lián)系,同時學(xué)校的管理方式、學(xué)校的文化和學(xué)生的成績之間也存在緊密聯(lián)系。美國學(xué)者布魯納(Bruner)的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生的學(xué)術(shù)成績與學(xué)校的文化存在高度的相關(guān)性,學(xué)生學(xué)術(shù)水平較高的學(xué)校當(dāng)中,員工的參與程度較高,并共同分享教育領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)力,共同促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展,并且強調(diào)滿足學(xué)生發(fā)展的重要性。對于學(xué)校的相關(guān)數(shù)據(jù),經(jīng)常收集起來以提高決策的系統(tǒng)性,也用來提高教師之間合作的效率。⑤

二、歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的設(shè)計與執(zhí)行

1.歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的設(shè)計背景

2003年,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系由瑞典的中央瑞典大學(xué)(Mid Sweden University)與荷蘭萊頓大學(xué)(Leiden University)的教育家和研究者共同設(shè)計。該設(shè)計主要目的是為教育者提供一套分析數(shù)據(jù)的框架,其中既包括本國內(nèi)部的學(xué)校也包括跨文化的伙伴學(xué)校,為學(xué)校教育提供國際化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。通過教育質(zhì)量基準(zhǔn)的不同發(fā)展階段,教育者能夠檢驗出教育質(zhì)量的差距,以此來加速教育變革的速度,幫助學(xué)校在持續(xù)發(fā)展的動態(tài)環(huán)境中完成變革。按照所制定的教育基準(zhǔn)進(jìn)行檢查,教育者能通過觀察其他學(xué)校和教育體系尋找提高自身組織的方式,通過自我分析、學(xué)校參與,同時與其他學(xué)校進(jìn)行比較,最終形成學(xué)校學(xué)習(xí)、發(fā)展、提高和變革的健康環(huán)境。

2.歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的指標(biāo)體系

歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系是一套基于網(wǎng)絡(luò)的評價系統(tǒng),該基準(zhǔn)涵蓋了學(xué)校教育的四個重要方面,包括(1)背景要素:主要是國家、地區(qū)和當(dāng)?shù)貫榇龠M(jìn)學(xué)校發(fā)展制定的政策、法規(guī)和指導(dǎo)性原則;(2)教與學(xué):教學(xué)的原則和實踐;(3)組織和管理:學(xué)校日常生活的組織結(jié)構(gòu);(4)領(lǐng)導(dǎo)、變化和發(fā)展:主要是指工作文化的變化及其動態(tài)發(fā)展。上述的每個方面都隨著歐洲學(xué)校的發(fā)展變化而不斷地改變,基于以上的認(rèn)識,除背景要素外,根據(jù)每個方面的不同特點,每個方面都制定了相關(guān)的教育質(zhì)量的指標(biāo)體系,具體的指標(biāo)如下:

(1)背景要素:背景這一部分中,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系(2EQBS)并沒有制定具體的一系列的教育指標(biāo)體系,這也是唯一沒有指標(biāo)的一部分。在背景這部分,教育者對學(xué)校和環(huán)境背景進(jìn)行描述,相關(guān)的要素包括教學(xué)、課程、經(jīng)濟情況以及政策的制定,學(xué)校能夠確定是否具有決策的自主性和創(chuàng)新性。

(2)教與學(xué):這一部分關(guān)注的是教學(xué)、課程以及學(xué)校的重要要素,最終確定6項指標(biāo):①教學(xué);②學(xué)習(xí);③課程;④學(xué)生評價;⑤學(xué)習(xí)材料;⑥技術(shù)和媒體。

(3)組織和管理:這一部分關(guān)注學(xué)校的管理結(jié)構(gòu),以便更好制定穩(wěn)定的發(fā)展體系促進(jìn)健康學(xué)習(xí)環(huán)境的建立,以及教育、社會和人類發(fā)展的重要價值觀念的創(chuàng)新;根據(jù)需要,本部分一共設(shè)立了7個評價指標(biāo):①學(xué)校的時間安排;②人員的結(jié)構(gòu);③職位及其任命;④資源的分配;⑤信息系統(tǒng);⑥政策的制定;⑦伙伴與合作關(guān)系等。

(4)領(lǐng)導(dǎo)、變化和發(fā)展:這一部分關(guān)注的是學(xué)校發(fā)展過程中的動態(tài)要素,目的是更好的理解怎樣制定一套創(chuàng)新性的體系以適應(yīng)教育、社會和人類發(fā)展的不斷變化,在這一部分中有8個創(chuàng)新性的指標(biāo)被確定,包括:①愿景、使命和發(fā)展目標(biāo);②工作文化;③戰(zhàn)略規(guī)劃;④人員;⑤課程發(fā)展;⑥創(chuàng)新;⑦工作的團隊;⑧評價和繼續(xù)發(fā)展。

3.歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的評價過程

在上述四個部分當(dāng)中,學(xué)校的教職員工作為一個團隊對項目和實踐進(jìn)行描述,對每個領(lǐng)域中的指標(biāo)都進(jìn)行認(rèn)真的描述,從各種不同的途徑搜集信息進(jìn)行支持,利用歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系中所制定的各項指標(biāo),在每個接受評價的領(lǐng)域當(dāng)中都是針對指標(biāo)體系中的指標(biāo)有目的性的進(jìn)行評價。評價的過程如圖1所示。

在教育質(zhì)量基準(zhǔn)高層次的要求實現(xiàn)過程中,教育者通過積極記錄學(xué)習(xí)的情景,記錄相關(guān)的信息,給學(xué)校中的其他人提供分享的機會。小組中的其他人能夠?qū)逃械膹?fù)雜現(xiàn)象有進(jìn)一步的了解,通過集思廣益,制定更適合學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略。通過反映出的情況進(jìn)行評估,明確支持和反對的根據(jù),與不同的人進(jìn)行對話,對相關(guān)的問題進(jìn)行質(zhì)詢,最終為學(xué)校的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

在學(xué)校發(fā)展過程中,經(jīng)常依靠領(lǐng)導(dǎo)的主觀感知以及相關(guān)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計,但卻很少將二者結(jié)合在一起。然而教育體系的評價制度越來越復(fù)雜,所以建設(shè)能夠一次性檢測各種復(fù)雜數(shù)據(jù)的分析系統(tǒng)變得越來越必要,這樣,能對具體成績與得分以及主觀的感受進(jìn)行綜合分析,確定評價的結(jié)果。在歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的框架下,通過對教育基準(zhǔn)的追尋,不斷地檢驗相關(guān)的數(shù)據(jù),為學(xué)校指出發(fā)展方向,在此過程中,信息與數(shù)據(jù)用來幫助制定戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃。

4.對歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的評價

為了驗證歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的科學(xué)性,同時為了發(fā)展對教育者來說有代表性的、有效的、有意義的評價途徑,設(shè)計者對該基準(zhǔn)體系進(jìn)行了一系列的研究和驗證。經(jīng)過專家的理論驗證和教師隊伍的實踐檢驗,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的科學(xué)性與有效性得到支持,當(dāng)然也存在著一些不足之處。

當(dāng)教育者評價歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的影響和力度時,他們認(rèn)為該基準(zhǔn)存在許多的優(yōu)勢,例如,(1)這是一套非常復(fù)雜的基準(zhǔn)標(biāo)準(zhǔn);(2)為學(xué)校和學(xué)校的相關(guān)環(huán)境提供了可供評價的可能性;(3)基準(zhǔn)包含的范圍相當(dāng)廣泛和全面;(4)基準(zhǔn)的語言非常清晰明了,包含了學(xué)校中的許多方面,其評價的結(jié)果激發(fā)人的動機;(5)對伙伴學(xué)校的評價是很好的主意,能夠與他們共同分享更多的成功與失敗的經(jīng)驗;(6)該基準(zhǔn)更加容易使用,它的內(nèi)容相關(guān)性很強,可以清晰地看到該基準(zhǔn)是以明確的研究成果為基礎(chǔ)而確定的。

許多教育者也進(jìn)行了評論,例如有校長提到:“作為學(xué)校的管理者,我十分愿意我的學(xué)校按照歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系進(jìn)行評價,如果我們按照這樣的指標(biāo)基準(zhǔn)進(jìn)行評價,能為管理者提供強有力的決策依據(jù),為我所在的學(xué)校發(fā)展提供良好的依據(jù),我們能夠依據(jù)該基準(zhǔn)制定發(fā)展的方向?！痹俦热?“該基準(zhǔn)雖然為我們帶來了大量的工作,但是這些工作卻是十分值得,該基準(zhǔn)體系也十分的完美,并不需要作任何的改變,在全球化的背景之下,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系一定能夠成為世界范圍內(nèi)的評判學(xué)校發(fā)展的重要工具之一。”⑥

但是與此同時,教育者認(rèn)為歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系也存在諸多不足,例如,(1)細(xì)節(jié)過多——既包括教育質(zhì)量的理念,對評價結(jié)果的解釋,也要得出結(jié)論;(2)達(dá)到教育基準(zhǔn)的過程要求過高;(3)在教育基準(zhǔn)的各個方面全面達(dá)到的時間過長;(4)許多部分需要花費許多時間和精力去做,雖然認(rèn)真做完確實是很有幫助;(5)缺少理論支持,容易在全球化背景下使該基準(zhǔn)邊緣化。

三、歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系在基礎(chǔ)教育上的應(yīng)用

在當(dāng)今世界,學(xué)校的質(zhì)量發(fā)展的決定要素非常復(fù)雜,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系能將質(zhì)量發(fā)展的過程作為一個整體,將教師作為發(fā)展過程中的領(lǐng)導(dǎo)者,支持問責(zé)制度與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的聯(lián)系,既促進(jìn)學(xué)校之間的合作也要促進(jìn)不同文化之間的合作。雖然許多學(xué)校已經(jīng)成功地發(fā)展了各自的評價體系,但是教育的總體背景仍然是教育以及專業(yè)發(fā)展的重要影響要素。通過歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的理論及實踐的證明,該體系能夠成功地被使用,當(dāng)然該體系也是在不斷地完善過程當(dāng)中,通過不斷地增加和減少相關(guān)的內(nèi)容以及評價的指標(biāo),該體系能夠成為學(xué)校發(fā)展過程中的重要的基準(zhǔn)體系。

對于參與評價的學(xué)校來講,他們非常積極地使用歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系來促進(jìn)學(xué)校教育質(zhì)量的發(fā)展,同樣他們也注意到該體系在促進(jìn)教與學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)、變革和組織發(fā)展等方面跨文化交流的作用。當(dāng)然,該體系如果沒有學(xué)校的支持就不會發(fā)展的順利,只有當(dāng)教育質(zhì)量成為學(xué)校管理中的核心問題的時候,該體系的運用才會更加順暢。所以在那些教育質(zhì)量受到關(guān)注的學(xué)校當(dāng)中,歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系能夠深入地實行并取得預(yù)想的效果。同時,盡管過去許多年在不斷地進(jìn)行教育變革,對教師在改革中的組織和領(lǐng)導(dǎo)作用進(jìn)行過許多的研究,但是仍然在學(xué)校文化和發(fā)展方面有許多不足之處。對于那些參與歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系項目的教師和學(xué)校,該體系為他們提高教育質(zhì)量提供了工作的框架和平臺,提供了不同文化合作和發(fā)展的機會,在問責(zé)制的背景下促進(jìn)了合作和創(chuàng)新的發(fā)展完善。當(dāng)問責(zé)制給學(xué)校帶來了不可避免的負(fù)擔(dān)時,該體系帶給了學(xué)校和教師強烈的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)發(fā)展的可能性,而且事實證明,那些將專業(yè)發(fā)展與合作擺在中心位置的學(xué)校都在效率上取得了成功。

四、結(jié) 語

歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系的設(shè)計是為了促進(jìn)基礎(chǔ)教育的發(fā)展,以及各國基礎(chǔ)教育之間的跨文化交往,也是作為評價學(xué)習(xí)的重要方式。雖然該體系不能適用所有教育者,但是卻能夠滿足學(xué)生、社區(qū)和政策框架的大部分需要,在這些方面該體系的設(shè)計能夠促進(jìn)其積極的發(fā)展。雖然歐盟教育質(zhì)量基準(zhǔn)體系作為測評的工具使用的范圍還不廣,但大部分教師、校長以及教育工作者都認(rèn)為該體系非常實用,能夠適用在歐盟大規(guī)模的質(zhì)量發(fā)展需求,為教育機構(gòu)提供一系列的教育指標(biāo),也具有適用整個國家學(xué)校體系的潛質(zhì)。學(xué)校的發(fā)展是關(guān)于學(xué)習(xí)的發(fā)展,既有集體的學(xué)習(xí)也有個體的學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)不僅需要從新的環(huán)境和機會中獲得新的知識和經(jīng)驗,同樣也更需要反饋,這種反饋能夠明確他們的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀能夠達(dá)到什么樣的程度。該基準(zhǔn)體系是提供反饋的重要途徑之一,通過質(zhì)量的評價和自我的反思,為學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)校的發(fā)展提供更好的條件。

注釋

① World Bank: Priorities and Strategies in Education:A World Bank Review. Washington:The World Bank,1995.

② Snyder, K. J.,Acker-Hocevar,M. & Snyder,K.M. Living on the Edge of Chaos: leading schools into the global age. Milwaukee:ASQ Quality Press,2000.

③ Deming,E.W. Out of Crisis[M].Cambridge:Massachusetts Institute of Technology,1986.

④ Darling-Hammond,L. Standards,accountability,and school reform.Teachers College Record,2004,(6):1047-1085

⑤ Bruner,D.The dynamics of work cultures of low and high performance schools:A case study.Doctoral dissertation. University of South Florida.Tampa,1997.

⑥ Snyder M Kristen. The European Education Quality Benchmark System-helping teachers to work with information to sustain change.European Journal of Education,2007,(3):425-435.

作者單位 北京教育科學(xué)研究院

(責(zé)任編輯 王永康)