鄭翠雪　鄭翠飛

摘 要:課堂教學(xué)中的社會互動行為,是影響課堂教學(xué)效果的重要因素,同時,也是學(xué)生個體社會化的基本途徑。我國小學(xué)課堂教學(xué)中社會互動行為存在著形式單一化、行為形式化、機會不平等等一些問題。建立良好的課堂教學(xué)社會互動行為,需要創(chuàng)建多元的課堂互動形式和良好的教學(xué)情境,建立平等、自主的課堂互動關(guān)系,妥善、機智地處理課堂互動沖突,以便更好地發(fā)揮課堂教學(xué)的實效性。

關(guān)鍵詞:小學(xué)課堂教學(xué);社會互動行為;存在問題;對策

中圖分類號:G620 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1009-010X(2009)09-0006-03

教學(xué)過程發(fā)生于課堂之中,社會學(xué)者通過對課堂的解釋來分析教學(xué)過程,因為課堂既是一個施教的場所,也是一個社會環(huán)境;教學(xué)過程既是一個教育心理過程,也是一個社會過程。因此,課堂既有豐富的教育學(xué)及心理學(xué)意義,也有復(fù)雜的社會學(xué)意義。在當(dāng)今美國及日本等教育發(fā)達(dá)國家,課堂教學(xué)社會學(xué)已與教學(xué)認(rèn)識論及心理學(xué)并駕齊驅(qū),成為支撐課堂教學(xué)研究的三大理論之一。

一、課堂教學(xué)中的社會互動行為的涵義

從課堂教學(xué)主體的角度來看,所謂課堂教學(xué)中的社會互動行為,就是指教師和學(xué)生之間進(jìn)行各種各樣的相互交往和相互作用的社會活動。[1]這種社會互動行為,是影響課堂教學(xué)效果的重要因素,同時,也是學(xué)生個體社會化的基本途徑。小學(xué)階段是學(xué)生形成自我概念和了解社會的重要時期。學(xué)生在與班級成員、教師及他們所生活的社會結(jié)構(gòu)接觸中,特別是在課堂教學(xué)這一特殊社會情境里,通過與他人的交往和相互作用來學(xué)習(xí)文化知識、價值觀和人生觀,認(rèn)識和處理各種社會關(guān)系,從而形成與之相應(yīng)的“社會觀”。因此,我們應(yīng)當(dāng)對小學(xué)課堂教學(xué)中的社會互動行為加以研究,科學(xué)地分析,使之發(fā)揮優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生個體社會化的功能。

二、我國小學(xué)課堂教學(xué)中社會互動行為存在的問題

目前,在我國小學(xué)課堂教學(xué)中,存在著一些教師忽視課堂教學(xué)社會互動,或者濫用教學(xué)互動,導(dǎo)致教學(xué)交往中的缺場與失當(dāng)?shù)膯栴}。主要表現(xiàn)在以下幾方面:

(一)互動形式的單一化。

一般而言,教學(xué)互動主體可以是學(xué)生個體、教師個體、學(xué)生群體與教師群體,進(jìn)而,可以組成多種課堂互動形式,而這些不同的課堂交往形式又可歸納為兩大類:師生交往和生生交往。我國小學(xué)課堂互動的主要形式是師生之間互動,生生之間則缺乏有效的交流和互動,而且,生生互動與師生互動之間表現(xiàn)出明顯的不平衡現(xiàn)象。在師生互動中,又是以教師與全班學(xué)生的互動和教師與學(xué)生個體的互動為主導(dǎo),而教師與學(xué)生小組之間的互動則很少。雖然,在我國一些發(fā)達(dá)城市這種現(xiàn)象已有所改變,學(xué)生之間、學(xué)生群體之間的課堂互動時間明顯增多,但是,由于受一些客觀條件(如班容量大、教學(xué)任務(wù)重等因素)的約束,我國小學(xué)課堂教學(xué)還是以師生互動為課堂教學(xué)的主要活動形式,學(xué)生互動基本上處于微不足道的地位,學(xué)生的交往對象主要是教師,課堂主要由教師主宰;學(xué)生小組在課堂中并未成為真正有意義的“功能群體”,學(xué)生在課堂中只是個人,他們作為個體在課堂中往往是“孤獨的”的一員,而不是群體中的“一分子”。可見,師生互動是我國小學(xué)課堂互動的主導(dǎo)形式,甚至是唯一的形式。生生之間的互動以及教師與學(xué)生小組的互動則處于課堂互動的“邊緣”。在這樣單一的互動形式下,“每個學(xué)生只和教師發(fā)生聯(lián)系,學(xué)生之間還沒有形成實質(zhì)性聯(lián)系的集體”,“學(xué)生之間客觀存在的社會關(guān)系還沒有作為真正的教育力量自覺影響學(xué)生個體的發(fā)展”。[2]互動形式的單一化,使課堂教學(xué)走向僵化和呆板,要么教師講授學(xué)生聽記,要么教師提問,全班學(xué)生或個別學(xué)生作答,原本豐富生動、復(fù)雜萬千的課堂教學(xué)被人為的簡單化了。

(二)互動行為的形式化。

目前,不管是在大量的師生互動還是少量的生生互動中,都廣泛存在著形式化的互動,即有些互動看似教學(xué)互動,具有互動的形式,卻無教學(xué)互動的實質(zhì)性內(nèi)容和真實意蘊,我們將之稱為“虛假互動”。我國小學(xué)課堂教學(xué)中的互動表現(xiàn)出明顯的控制特征,很多的互動是非自主性的。教師總是處于優(yōu)勢地位,而學(xué)生則總是處于消極被動、被控制、被支配的地位。就目前我國小學(xué)課堂的實際狀況而言,學(xué)生的社會交往往往處于“被動狀態(tài)”,他們獲得的大量交往是與教師的交往。于是,本應(yīng)是千變?nèi)f化的課堂互動在教師的控制和“獨裁”中逐步演變?yōu)榻處煹膯雾椪f教和獨白,而作為教學(xué)互動主體的學(xué)生形同虛設(shè)。這種互動,不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和深層次思維的形成,不具有教育性或者教育性很弱,從而浪費了本來就有限的課堂時間。

(三)互動機會的不平等。

與西方國家相比,我國小學(xué)課堂教學(xué)在基礎(chǔ)條件方面有兩個明顯缺陷:一是缺乏功能性課堂學(xué)習(xí)小組,二是幾乎均為“秧田型”空間形態(tài)。這兩種狀況在客觀上將“全班學(xué)生”分割成為一個一個的“個人”,從而弱化了學(xué)生在課堂角色中的“群體基礎(chǔ)”,導(dǎo)致學(xué)生課堂角色“個體化傾向”,這相應(yīng)地強化了教師控制課堂的權(quán)利與手段。所以,在我國小學(xué)課堂教學(xué)中,學(xué)生與教師磋商、有意干擾或公開抵制等現(xiàn)象均不多見。即使有抵制現(xiàn)象,多半表現(xiàn)為沉默、顯露不滿表情或不參與等消極形式。換言之,學(xué)生扮演的基本上是“受抑性角色”。相對來說,教師在課堂中所扮演的主要是“課堂控制者”與“知識傳遞者”等權(quán)威角色。因此,在課堂互動中,教師并非對所有學(xué)生給予同等的互動機會、互動內(nèi)容或互動態(tài)度,相反,他們常常對不同類別的學(xué)生采取“有差別待遇”,對某些學(xué)生特別關(guān)注和厚愛,課堂互動往往被某些類別的少數(shù)學(xué)生所“壟斷”。

(四)互動性質(zhì)的對抗性。

我國小學(xué)課堂教學(xué)互動中的對抗行為既表現(xiàn)在教師一方,又表現(xiàn)在學(xué)生一方。從教師方面看,主要是因其言語行為的不當(dāng)。有些教師為了達(dá)到對學(xué)生控制的目的,常常使用一些學(xué)生難以接受的言語方式,如命令、指揮、警告、威脅、訓(xùn)誡、當(dāng)眾批評和責(zé)備,嚴(yán)重者還有中傷、極端的揶揄和辛辣的諷刺等。尤其是當(dāng)學(xué)生違反課堂紀(jì)律或秩序時,教師的言語行為經(jīng)常會表現(xiàn)出對學(xué)生的敵視和對抗情緒。除了不當(dāng)批評外,教師不公正對待學(xué)生的態(tài)度,教師自身的專業(yè)水平太差都容易引起學(xué)生的對抗性行為。從學(xué)生方面看,互動的對抗行為主要有三種形式:個體獨立式、相互競爭式和互助合作式。在我國小學(xué)課堂教學(xué)中,最常見的表現(xiàn)是個人間的競爭(尤其是考試競爭),因為大多數(shù)教師總是偏向成績好、表現(xiàn)好的學(xué)生,于是生生之間總是相互“較量”,獲得教師的“優(yōu)待”和在班級中的高社會地位。

三、建立良好的課堂教學(xué)社會互動行為的對策

(一)創(chuàng)建多元的課堂互動形式。

多元的課堂互動形式就是指教師和學(xué)生在課堂互動中都是作為主體積極參與所有的互動行為,師生雙方的關(guān)系是平等的、主動的、隨機的。因此,要創(chuàng)建多元的課堂互動形式,首先要改變我國小學(xué)課堂教學(xué)中傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式,改“滿堂灌”、“一言堂”的形式為“討論式”、“探究式”的課堂模式。師生通過不斷調(diào)整自己的角色定位,使雙方不斷融合,形成多種形式的、活潑生動的良性互動。其次,要改變師生互動的方式,教師要與班上的任何一個學(xué)生都有互動的機會,把教師的期望和關(guān)注傳達(dá)給每一個學(xué)生,而不只是給其中的一些優(yōu)秀學(xué)生。最后要在加強教師與學(xué)生個體互動的同時,更要加強教師與學(xué)生群體、學(xué)生個體與個體、學(xué)生群體與群體間的交流,只有這樣,課堂教學(xué)才會呈現(xiàn)出多樣化的互動形式。

(二)創(chuàng)建良好的課堂教學(xué)情境。

創(chuàng)建良好的課堂教學(xué)情境,首先要建立一個合理的課堂教學(xué)空間結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)空間結(jié)構(gòu)是課堂教學(xué)情境的重要組成部分之一,主要指課堂內(nèi)整個物理環(huán)境和課堂教學(xué)參與者人際組合的形態(tài)。現(xiàn)在的課堂空間形式很多,有馬蹄形的,有分組式的,有橢圓形的等等。一般地說,秧田型空間構(gòu)成,更有利于教師的系統(tǒng)講授,有利于控制學(xué)生的課堂行為;分組形、馬蹄形則更有利于學(xué)生在課堂中的相互交往。其次,從社會學(xué)的角度看,良好的教學(xué)情境是以和諧的人際關(guān)系為基礎(chǔ)的。真實的、和諧的教學(xué)情境是一種精神的、文化的、心理的和諧氛圍,是影響師生互動的重要外部因素。只有師生之間關(guān)系和諧、相互關(guān)心、相互信任,才能形成和諧的人際關(guān)系,才能形成一個真實的師生互動的氛圍。

(三)妥善、機智地處理課堂互動沖突。

課堂中人與人的關(guān)系,同樣會產(chǎn)生各種沖突情形。小學(xué)課堂活動的沖突一般有三種情況:第一類是有利于學(xué)習(xí)的積極行為,教師要善于積極引導(dǎo)和利用。第二類是干擾學(xué)習(xí)的消極行為,如課堂沖突、采取不良行為以獲得注意、尋求權(quán)利以求得同伴的認(rèn)可等等。教師在處理此類問題時要注意以下幾點:對事不對人;不因一人犯錯而懲罰全班;不因處理紀(jì)律問題而影響教學(xué);只解決問題而不追究過失;要顧及犯錯誤學(xué)生的自尊心等。第三類是介于兩者之間的中性力量。課堂沖突相當(dāng)一部分是中性力量發(fā)展而成的。所謂中性力量的表現(xiàn)是:(1)不聽課,但靜坐著;(2)張開雙眼出神地望別處;(3)既不吸引別人也不使其他人分心的亂涂亂畫;(4)兩個學(xué)生小心翼翼地交換意見;(5)在桌上睡覺但無鼾聲。教師面對這些中性力量切忌產(chǎn)生一種不良的“課堂情緒”,甚至中斷教學(xué)來處理。實際上,此類中性力量只要通過教師的積極誘導(dǎo),是可以轉(zhuǎn)化為積極狀態(tài)的。

(四)建立平等、自主的課堂互動關(guān)系。

要建立自主的課堂互動關(guān)系,首先要提高學(xué)生參與互動的自主性,因為學(xué)生是師生互動的主體,只有學(xué)生主動參與才可能發(fā)生師生之間的人際互動。而提高學(xué)生的自主性,關(guān)鍵在于教師。一般說來,每個學(xué)生都有參與交往與互動的愿望,然而參與水平和主動程度都是不大一樣的,這就需要教師創(chuàng)設(shè)一定的條件和教學(xué)情境,運用多種方式和手段激勵學(xué)生積極參與。只有這樣,才能使每一個人都能積極主動地參與到互動行為之中。但是在課堂教學(xué)中,無論師生互動還是生生互動,都要依靠教師來組織,因此,教師激勵學(xué)生主動參與教學(xué)活動是促進(jìn)師生互動的重要策略之一。在課堂上,教師通過引發(fā)、點撥、激勵和促成,營造一種濃厚的積極回答提問的課堂氣氛,然后可以讓學(xué)生帶著問題相互討論、交流。如果思維的方法、思路相近,學(xué)生之間交流起來就會非常融洽,這樣,互動程度就會進(jìn)一步加強。

參考文獻(xiàn):

[1]程曉樵,等.課堂教學(xué)中的社會互動[J].教育評論,1994,(2):37~41.

[2]郭華.教學(xué)交往研究的教學(xué)論意義[J].教育科學(xué),2001,(2):22~24.

【責(zé)任編輯 韓四清】