宗世海

(暨南大學華文學院,廣東,廣州 510610)

簡論海外華文教學的質(zhì)量及其控制①
——以美國和東南亞為例

宗世海

(暨南大學華文學院,廣東,廣州 510610)

華文教學;漢語教學;質(zhì)量;質(zhì)量控制

本文將目前海外存在的教授華文的教學形式大體區(qū)分為華文教學和漢語教學兩個方面,4個層次,并以此為基礎分別討論了各種形式的華文教學的質(zhì)量及其控制問題。從有限的實地考察、訪談、郵件咨詢和文獻研究可知,海外華文教學在規(guī)模逐步擴大、層次逐步提升和質(zhì)量逐步提高的同時,也存在著局部質(zhì)量不高、適用的質(zhì)量標準欠缺、質(zhì)量控制亟需加強的問題。文章對海外華文教學中存在的質(zhì)量及其控制問題進行了分類舉例式主觀評估,并從宏觀方面提出了一些加強質(zhì)量控制的對策建議。

一、引言

控制,就其一般的含義而言是指制定標準并采取措施達到標準的過程。教育質(zhì)量控制,是指依據(jù)教育質(zhì)量標準,對影響質(zhì)量的有關(guān)因素進行控制,使教育工作處于最佳狀態(tài)的過程。(王東,2008)海外華文教學中的質(zhì)量控制在宏觀上指質(zhì)量標準的制定,以及為達此質(zhì)量標準而制定各種計劃和措施,并付諸實施;在微觀上則包括很多細節(jié)。由于缺乏足夠的研究條件,本文主要就宏觀意義的質(zhì)量控制發(fā)表管見。

本文所說的海外華文教學,既包括在中國以外的國家、地區(qū)所開展的面向華裔的華語語言文化教學 (一般由華人華僑主導,以華裔為教學對象),也包括各所在國對原住民 (該國非華裔國民)的漢語教學。(參看郭熙,2009)但是為了行文方便,一般簡稱華文教學,除非有必要時才作區(qū)分。

考察當前的海外華文教學,我們深感其在規(guī)模逐步擴大、層次逐步提升和質(zhì)量逐步提高的同時,也存在著局部質(zhì)量不高、質(zhì)量控制亟需加強的問題。

2003年以來,本人開始關(guān)注美國等國家的英語二語教學經(jīng)驗,并特別注意到其中關(guān)于質(zhì)量控制的問題。 (參看宗世海、劉曉露,2004)2005年,本人又宣讀了題為 “現(xiàn)階段印尼華文教育的發(fā)展態(tài)勢和效益評估”的論文 (宗世海,2005)。此后不斷進行實地調(diào)查、文獻研究,以及對多國華文教學人員進行面訪 (包括本人出訪和接待來華者),并利用電子郵件采訪的方式了解了一些最新數(shù)據(jù),撰成此文。關(guān)于這個論題,本人并未查到專題成果,只有個別間接成果可供參考,比如趙守輝 (2008),李守明(2009)等。

本文以美國和東南亞 5個代表性國家新加坡、菲律賓、馬來西亞、印尼、泰國為例。接受采訪和咨詢的都是海外和國內(nèi)華文教學工作者和在華留學生。主要的如:美國學者儲誠志、周明朗、黃偉嘉、陳彤;新加坡學者胡月寶、趙守輝、陳之權(quán)、吳福煥;菲律賓留學生許尚玉、周保賓;馬來西亞留學生韓小萍、何逸恒、陳淑婷、陳蓉蓉;印尼華文教育工作者陳慧珍、關(guān)楠、梁榮升、陳友明、丘瑜、蕭頻、陳玉蘭、陳憶豐、梁瑞嬌,留學生陳娜麗;泰國留學生李小鳳;中國學者劉元滿、方穎、崔顯軍、李昊、周靜、研究生郝琳琳、王海濤、劉豐來、劉金鳳等。

二、海外華文教學的幾種存在形式

不同性質(zhì)、層次的教學實體其教學質(zhì)量目標并不一樣,不能簡單類比。因此,在討論海外華文教學的質(zhì)量和質(zhì)量控制問題時,有必要先分析其多樣的存在形式。劃分海外華文教學的形式,除了教學目的、對象的考量外 (分為華文和漢語),更重要的一個考慮是教學層次。結(jié)合這兩個標準,我們粗略把海外華文教學區(qū)分為兩種類型、4個層次,列成下表。為了便于理解,表中用楷體字給出了一個印尼教學機構(gòu)實例。①李宇明 (2009)把漢語教學分為 5種基本類型,其中外國的 3種是: (1)作為第二語言的母語教學; (2)東亞型的第二語言教學;(3)純粹的第二語言教學。趙守輝 (2008)從教學目的角度,將非主流語言教學進行了類型學劃分,分為社區(qū)服務型,國際推廣型和商業(yè)營利型 3類。宗世海 (2010)嘗試性地把印尼的華文教學和漢語教學劃分為 6種形式。均可參看。

表1:海外華文教學形式分析

2.1 家教 (“Ⅰ”)

這種形式大量存在于東南亞國家,日、韓和美國相對較少。家教和家庭補習一般在教師家里進行,也有人提供上門服務。一般以個人為單位,基本上不注冊、不掛牌,所有的教學管理和實施都以個體形式進行。在菲律賓華文家教和家庭補習是最常見的,而且教學對象大多數(shù)是在中英學校念書的學生。

2.2 補習班或補習學校 (“Ⅱ”)

這是一種有組織的社會辦學形式,一般由華社創(chuàng)辦,有比較專門的場所,多利用周末或者全日制學校放學的時間授課,在廟堂、會所舉辦,或者租借正規(guī)學校的校舍上課,聘請不止一位華文教師執(zhí)教,在有的國家、地區(qū)也叫做補習所或者中文學校。

海外從事華文補習的這種形式可細分為 2種:一種是近似于正規(guī)教育的華文補習班,其目的就是教授華文 (ⅡA)。這種形式最接近趙守輝 (2008)所說的“社區(qū)服務型非主流語言教學”,即機構(gòu)團體或政府部門參與或主辦的語言教學活動,其特點是非功利目的和社會公益屬性。美國的中文學校主要是這種形式。印尼也有不少,如泗水的新中補習班有 2間分校,2004年 7月學生已突破 2000人大關(guān)。另一種是為幫助國民公私立學校學生應付考試而作的輔導 (ⅡB),例如新加坡、菲律賓、馬來西亞的一些補習班即是如此。

以上Ⅰ、Ⅱ兩種形式屬于校外教育,是比較典型的海外華文教學形式。在美國各州對它的管理情況不一。加州已于 2009年立法,統(tǒng)一將其納入“教育局”管轄。在印尼這種教學活動受國民教育部校外教育司監(jiān)控。

2.3 幼兒園、小學、中學 (“Ⅲ”)

2.3.1 全日制雙語學?；蛉Z學校 (“ⅢA”)

在美國各地都有這種全日制華校,僅舊金山就不只一家,如 CA IS,但是數(shù)量不多。

新加坡的正規(guī)幼兒園、小學、中學不好區(qū)分為A私立、B私立和 B公立三類,而是區(qū)分為特選華校、鄰里學校和傳統(tǒng)英校三類。

菲律賓目前有 170多個全日制三語私立國民學校,國家不投資,都是靠校董、校友捐助以及學費收入來支撐的;其華語課大部分在下午 1～3點上。除漢語課外,其它課程都受政府管制。例如密三密斯光華中學正是這種國家承認的三語 (菲語、英語、漢語)學校,有幼兒園、小學和中學。

在馬來西亞,有華人社會主辦的 60所華文獨立中學 (初高中)。這些中學不享受政府任何補貼,一切管理、經(jīng)費、招生、教學、畢業(yè)考試等事項都由華人社會處理。在教學方面三語(巫、華、英)并重,到高中進行適當分流。

最近七八年來,印尼另外新建了不少于 28所三語 (印尼語、華語、英語)國民學校。比較著名的如泗水的新中、雅加達的八華、峇厘的文橋、普和格多的普華等等。其辦學層次以中小學為主,也常常下探到幼兒園。

在泰國也有這樣的正規(guī)學校,但是不多。

2.3.2 國民私立、公立小學和中學 (“ⅢB私立”或 “ⅢB公立”:漢語選修課)

先說 “ⅢB私立”。

據(jù)了解,近幾年,北美華人聚集地區(qū)開展了漢語“沉浸式”幼兒園甚至小學項目。在這些幼兒園或小學里,有超過 50%的內(nèi)容是用漢語授課的,“沉浸式”教學效果令人滿意。美國有一些私立中小學開了英漢雙語強化班,一些課程完全用漢語講授。

馬來西亞還有 1289所國民型華文小學和 78所國民型中學,享受部分政府津貼,學生的華文課程課時量也不少。(參看莫泰熙,2003;數(shù)據(jù)已經(jīng)更新)

在印尼有一種以華人子弟為主體 (常占學生總數(shù) 90%以上甚至更多)的國民學校,這是歷史上形成的既重視華文,又符合國民學校要求的正規(guī)學校,主要由印尼華人教會、基金會主辦,例如雅加達的圣道基督教學校 (全國連鎖學校)、圣光、純潔,棉蘭的衛(wèi)理、蘇東牧等。

再看 “ⅢB公立”。

美國國民教育體系內(nèi)的學校的中文教學受到政府的重視,具有比較重要的地位。1994年美國在高中生報考大學學術(shù)性檢測 SAT中將中文列為考試語種之一;美國西部的猶他州頒布法令,要求全州的公立中學把中文作為必修課。2003年底美國啟動漢語和中國文化進階先修課程和考試,簡稱 AP課程和考試。據(jù)羅春英(2010)報告,美國有 200多所中小學開設了漢語課程,這個數(shù)字還在不斷增長。

泰國的中學是初中、高中在一個學校,所有年級上的漢語課的班級平均每周有 2到 3節(jié)課。雖然開設漢語課程好多年了,但是漢語教學始終停留在低水平層次上。

2.4 大學 (“Ⅳ”)

2.4.1 華文大學 (“ⅣA”)

華文大學指海外華人在所在國主辦,主要以華裔為學習主體,為傳承華語和中華文化而興辦的正規(guī)高等學校。

歷史上海外華人興辦的第一所華文大學是南洋大學,建于 1956年,可惜在 1980年被新加坡政府關(guān)閉。

菲律賓只有兩所華文大學:僑中學院和中正學院,都在首都。

近年,馬來西亞華人興辦了三所華文大專:南方學院,新紀元學院,韓江學院,都設有中文系。

最近 10來年,印尼華人興辦了 5所華文大學或大專:雅加達新雅學院,萬隆國際外語學院,棉蘭亞洲友好學院,瑪瑯瑪中大學,三寶壟新亞學院。這些高等教育機構(gòu)都有漢語 /華文系或者專業(yè),多數(shù)是本科,少數(shù)是大專;有的開設了師范漢語或商貿(mào)漢語、旅游漢語專業(yè)。

1991年底,泰國華人創(chuàng)辦華僑崇圣大學。這是一所綜合性大學,設有華文系,以華文為重點專業(yè)之一。另外泰國華文師范學院也是華人創(chuàng)辦的高等學府。(岳蓉,2005)

2.4.2 國民私立、公立大學 (“ⅣB”:漢語選修課或者漢語專業(yè))

先說漢語選修課。

國外大學開設漢語選修課比較普遍。據(jù)報道,2005年全美近 3000所公私立高校中有約 1/3設有中文科目。目前日本的 700余所大學幾乎全部開設了漢語課程,95%以上的大學中漢語成為第二外語。

再說漢語專業(yè)。

國外大學開設漢語專業(yè)或者與漢語密切相關(guān)的專業(yè)者為數(shù)也不少。據(jù)估計,美國目前有200來所大學設立了漢語專業(yè),其中有的大學還有碩士、博士層次。在有漢語專業(yè)的學校,公共漢語和專業(yè)漢語的一些基礎部分開的是同樣的課程。據(jù)印尼教育部透露,2004年在教育部申請開設漢語專業(yè)的大學有 130所 (宗世海、李靜,2004),但是因為師資的匱乏,實際開設了漢語專業(yè)的估計有 20余所。比如早先開辦的國立印度尼西亞大學、私立達爾瑪·貝薩塔大學、建國大學等,近年開辦的棉蘭蘇北大學、普和格多蘇迪曼大學等等。目前,泰國教育部高教委所屬的公立、私立高等教育機構(gòu)共 164所,其中開設有漢語專業(yè)的高校近 30所。 (李昊,2010)例如泰國政法大學、博仁大學都創(chuàng)辦了中文系。(岳蓉,2005)

以上Ⅲ和Ⅳ項是各國國民教育系統(tǒng)內(nèi)的漢語教學。其中ⅢB公立和ⅣB公立不再是華人為主導的、以華人子弟為主的華文教育,而是真正的本國政府對 (主要是)非華族的原住民開辦的漢語選修課或漢語專業(yè)。

2.5 孔子課堂、孔子學院

孔子課堂、孔子學院是以教授漢語和傳播中國文化為宗旨的非營利性公益機構(gòu),其主要職能是面向社會各界人士開展?jié)h語教學,培訓漢語教師等。截至 2009年底,我國已在 88個國家和地區(qū)建立了 272個孔子課堂、282所孔子學院。海外孔子課堂和孔子學院一般不單獨運行,而是依附于所在國的中學或者大學,具有特殊性,需要專門研究,故下文不再涉及。

以上 4個層次、兩種類型構(gòu)成了當前海外華文教學的基本態(tài)勢。

三、對海外華文教學辦學質(zhì)量的粗略估計

對這些機構(gòu)的教學質(zhì)量進行評估是個很專業(yè)的工作,比較表面的觀察項目至少有以下各端:修讀人數(shù)的增長或減少,學歷教育的畢業(yè)率,學生的漢語聽說讀寫能力——其中有條件的可以觀察學生的 HSK成績,或者將其統(tǒng)考成績和中國有關(guān)統(tǒng)考成績對比,攻讀學位的可以觀察學生用中文寫作課程論文、學位論文的能力和水平,學生參加中國 “漢語橋”作文比賽的參賽人數(shù)和成績,以及參與中國、所在國其他比賽的成績等等。當然,師資是質(zhì)量控制的關(guān)鍵因素之一,師資太差,教學質(zhì)量也不可能好。本節(jié)在客觀性數(shù)據(jù)缺乏的情況下僅簡單敘述一些研究者和一線工作人員、學生的調(diào)查、觀察結(jié)果和印象。

3.1 家教 (“Ⅰ”)

海外華文家教的教學質(zhì)量參差不一。其中東南亞一些大中城市由于補習需求比較旺盛,而家教本身又缺乏資質(zhì)約束,導致教師魚龍混雜,教學隨意,質(zhì)量不高。

3.2補習班或補習學校 (“Ⅱ”)

先說ⅡA。

海外各國的校外華文、漢語補習班或華校是華人社團興辦華文教學的主要形式。這種機構(gòu)管理相對規(guī)范,教學質(zhì)量總體而言不錯,好于華文家教和正規(guī)國民學校的漢語選修課 (ⅢB公立)。

據(jù)了解,美國校外中文課程的很多任課教師不具有專業(yè)素質(zhì),但有熱情,不少華校教師是來自家長中的志愿者,這些課程也有辦得不錯的。

印尼的華文補習班教學質(zhì)量總體不錯。最近 10來年印尼西加地區(qū)利用補習班加助學貸款的形式培養(yǎng)了大量華文人才,其中不少學生再享受獎學金來華攻讀華文教育本科、幼師專業(yè),學成回國后都愿意履行合約,進入華文教師行列。2004～2010年,該地區(qū)共保送 32名學員到中國讀本科,保送 10名學員到中國攻讀碩士學位。印尼泗水新中補習班校長說,許多人瞧不起補習學校,但是我們的補校卻培養(yǎng)出好幾個教師,現(xiàn)在已經(jīng)成為國民學校的華文教師或家教,其中一名是非華族。(薛方強,2010)

再說ⅡB。

一些非華人社團主辦的補習班,常常以賺錢為主要目的,又缺乏監(jiān)管,教學質(zhì)量存在問題。新加坡的華文補習中心教學質(zhì)量參差不齊,部分請中國移民充當老師,而他們多非語言教育專業(yè);其所補習的內(nèi)容,多圍繞課本和考試要求操練。其他如菲律賓、馬來西亞等情況也類似。

3.3 幼兒園、小學、中學 (“Ⅲ”)

3.3.1 全日制雙語或三語學校 (“ⅢA”)

全日制華文學校的質(zhì)量總體較好。

新加坡中小學的華文教學質(zhì)量參差不齊,且不容易說清楚。傳統(tǒng)華校和部分鄰里學校的華文水平較好;傳統(tǒng)英校的華文較弱,但在一般國家統(tǒng)一考試中的成績還是達到甚至高于全國標準。學生在口語表達上明顯存在問題。部分華文老師 (尤其是年輕老師)語言功底較薄,教學語言中會出現(xiàn)不規(guī)范的句子。若從學生在國家各個統(tǒng)籌統(tǒng)辦的考試中所取得的成績看,是非常成功的,不僅每年的及格率超過 90%,考獲特優(yōu)的比率也相當高。但若從真正的語言水平看,則不能說每一名學生都達到了自如應用華語的水平。有相當一部分學生 (多數(shù)來自講英語背景的家庭),盡管學習了至少 10年的華文,但依然不能掌握這一語言。當然新加坡也有不少中學生直接考入中國大陸和港臺大學而不必補修中文,甚至可以直接進入北大、復旦中文系。

種種跡象表明,馬來西亞華文獨中的教學質(zhì)量非常高。他們的畢業(yè)生可以直接進入中國大陸、港、臺高?；蛘咝录悠赂咝Ｐ拮x各種專業(yè)而不需補修中文。

印尼新興三語國民學校因為興辦不久,尚無小學、初中、高中畢業(yè)生,所以其辦學質(zhì)量需要觀察。其中規(guī)模較大的如泗水新中三語學校有幼兒園和小學生 600名左右,老師大約有60位。學校聘請原廣州幼師特級教師彭則翔任華語教學督導。雅加達的八華三語學校有學生2000多名,僅中國教師就有 50多名。2009～2010學年八華學校共有貝貝班、唱游班、幼稚園、小學、初中和高中共 52個班 1298名學生,159位專職教師,其中華文教師 26位,大多數(shù)來自中國。(蔡佩云,2010)

3.3.2 國民私立、公立小學和中學 (“ⅢB私立”或 “ⅢB公立”:漢語選修課)

由于漢語課時太少等原因,這種漢語教學的質(zhì)量問題很大。除一些管理較好、漢語為考試科目的學校外,教學質(zhì)量普遍不高,令人惋惜。

先說 “ⅢB私立”。

“ⅢB私立”中少數(shù)是華裔集中的私立學校,多數(shù)是本國人學校。菲律賓華?；旧蠈儆谇耙环N情況。一般而言,馬尼拉地區(qū)的華校質(zhì)量較高,其他地區(qū)的則較差。據(jù)畢業(yè)生反映,怡朗華商中學 (建立于 1912年)是菲律賓最著名、質(zhì)量最好的華校之一。(何誠忠,2008)但是,目前菲律賓的華文教育總體上存在著不少問題,華校招生人數(shù)逐年減少,華語教學質(zhì)量嚴重下滑。10年前怡朗中山中學的學生有 1700多人,現(xiàn)在已不到 400人;棉蘭老島密三密斯光華中學高峰時期曾有 600名學生,而現(xiàn)在僅有 180名,流失現(xiàn)象極為嚴重。在質(zhì)量方面,不少華校的學生在學習了 13年的華語之后,實際運用華語的能力依然非常低下,用華語進行日常交流時頗為艱難,更有甚者連一句流利的華語都不會說。(劉文輝,2009)

馬來西亞國民型中學的華文課質(zhì)量較好,國民中學的華文課則質(zhì)量欠佳。

印尼以華人學生為主體的圣道連鎖學校、衛(wèi)理學校、蘇東牧中學等老牌國民學校也一樣。這些學校的華文教學質(zhì)量比較有保證,但是由于這些學校不斷有外校新生考入和轉(zhuǎn)入,造成同班學生漢語水平不同、難以施教的困難。

泰國小學與中學階段,大部分私立學校(“ⅢB私立”)的教學質(zhì)量比國立學校 (“ⅢB公立”)高,因為私立學校的華文教育開展得比國立學校早,且大都偏重漢語課程,而國立學校卻把漢語課程作為學生的選修課,雖然現(xiàn)在國立學校已把漢語課作為學生的必修課,可是教學內(nèi)容與教學質(zhì)量還是低于私立學校。此外,私立學校的學生大多數(shù)是華僑華人的子孫,而國立學校的學生大都是泰國本地人。

再說 “ⅢB公立”。

美國開設 AP中文課程的學校都得參加 AP中文考試,這在很大程度上保證了這種先修課程的質(zhì)量。據(jù)了解,美國中學的中文教學也有一些基礎薄弱,不過發(fā)展速度不慢。其教師大都有熱情,但資歷和水平不太夠。美國也有一些私立中小學開了英漢雙語強化班,一些課程完全用漢語講授。

印尼開設漢語課的普通國民高中 (“ⅢB公立”)數(shù)量很少,估計不到 50間,其漢語選修課基本由中國志愿者教師在執(zhí)教。由于學生是非華族,課時太少 (每周只有 2節(jié),且常常是一次上完),所以教學質(zhì)量無法保證。

3.4 大學 (“Ⅳ”)

3.4.1 華文大學 (“ⅣA”)

海外華文大學的華文 (漢語)教學質(zhì)量不可一概而論。從有限的文獻和調(diào)查來看,總的質(zhì)量仍然很有局限。

菲律賓僑中學院和中正學院兩所華人高校開設漢語本科課程,但是招生情況很不樂觀。

印尼新辦的多家華文大學、大專的教學質(zhì)量不一。這些高校有的和中國某一家大學合作,由中方派遣教師甚至系主任,輸出教學管理方案,并進行 2+2或者 3+1式的聯(lián)合培養(yǎng) (學生來華 2年或者 1年),因此質(zhì)量較好。沒有合作或者沒有持續(xù)合作下去的質(zhì)量就令人擔憂了。據(jù)了解,印尼某華文大專 2004～2007年共招生212人,2007～2010年只畢業(yè)了 98人,畢業(yè)率只有 46%。另一間華人興辦的大學學生流失到一個班只剩下 1個人聽課。有人指出,有的華人社團集資興辦的華文大學,或多或少都面臨著資金短缺、經(jīng)營理念陳舊、維持艱難的窘?jīng)r,“賠錢賺吆喝”,它們極有可能在接下來更為激烈的市場競爭中敗下陣來。

泰國有兩所華文私立大學開設了漢語專業(yè)課程。其中開設漢語教育已久的私立華僑崇圣大學教學制度穩(wěn)定,教師的素質(zhì)好,使用教材的質(zhì)量較有保證,總體質(zhì)量不錯。

3.4.2 國民私立、公立大學 (“ⅣB”:漢語選修課或者漢語專業(yè))

這里包括漢語選修課和漢語專業(yè)兩個分支,在有的國家,這二者在基礎課方面沒有差別。下文敘述時除美國外,只談漢語專業(yè)。

美國大學的公共漢語教學總體不錯,但是不同大學之間,漢語教學質(zhì)量差異較大。有些學校非常注重教學質(zhì)量,其學生基礎扎實,連語音、語調(diào)都較純正。

美國的漢語教學與美國的西方語言作為外語的教學相比,總體上有差距,遠不如西班牙語,但已明顯強于日語和韓語。

美國大學中文專業(yè)本科畢業(yè)生沒有寫畢業(yè)論文的要求,只要通過各門課程的考試就可以拿學士學位了。優(yōu)秀學生可以選擇做榮譽論文。但是要求學生用中文寫學期論文的還是不少。

此外,據(jù)反映美國正在興辦的對外漢語碩士班,其教學質(zhì)量和學生水平有待提高。

據(jù)了解,日本私立、公立大學層面的漢語專業(yè)教學質(zhì)量也參差不齊,有的很差。在不少大學,學生是因喜歡漢語才選擇這個專業(yè),因此教學效果很好,多數(shù)學生還有時間長短不等的來中國留學的經(jīng)歷。中文專業(yè)的畢業(yè)生中研究語言的,要求用中文寫論文,但研究文學及其他領(lǐng)域的不要求一定用中文寫論文。

據(jù)新加坡華文教學工作者稱,新加坡大學的華文教學質(zhì)量還好,講師多為中國大陸和港臺母語者,學科方面以漢學為主。新加坡幾所大學都設有中文系,課程質(zhì)量沒有太多問題,因為課程設計與兩岸三地大致相同。如果說質(zhì)量方面尚有問題,問題可能出在生源方面:因為新加坡華文是單科學習,學生在進入大學中文系時的素質(zhì)自然無法和中國大陸、臺灣等地的學生相比。新加坡有的大學沿襲英國制,大學學士一般為三年畢業(yè),只有 10%左右的榮譽學位要求第四年是論文年。中文系的學生只有上榮譽班的才寫論文,其論文用華文書寫,字數(shù)大概是 10000到 15000之間。

據(jù)了解,印尼有的大學中文專業(yè)興辦多年,可是畢業(yè)人數(shù)很少。其中有些學生是因為不能通過考核而沒有資格做論文和拿到學士學位;有的大學中文專業(yè)培養(yǎng)四年,學生的漢語水平才達到 HSK舊版 3級;有的在校三年級學生用漢語對話尚很困難。印尼有一間大學每個學生畢業(yè)前要參加 HSK新版 4級考試 (以前的學生要參加 HSK舊版基礎級考試),論文是小組合作,兩三個人合作一篇,完全用電腦打字,只要能懂漢語拼音,認得漢字就行,所以有些畢業(yè)生錯字連篇,有些畢業(yè)生濫竽充數(shù)。印尼某間大學中文系的畢業(yè)生,在印尼一間中學當中文教師,她已經(jīng)畢業(yè) 5年了,現(xiàn)在才打算考HSK舊版 4級。國立蘇北大學中文系四年級的學生要求寫論文,學生得用漢語寫大綱 (2000字左右),其余的用印尼語寫,大概 40頁。

泰國高校漢語專業(yè)畢業(yè)生質(zhì)量堪憂。有的大學中文專業(yè)的學生連基本交流都成問題。由于學校對畢業(yè)生是否參加 HSK等級考試以及達到何種程度未作要求,所以其畢業(yè)生水平一般。某大學畢業(yè)的一位已在另一所高校中文系任教的教師,其 HSK成績等級僅為舊版 6級。據(jù)了解,泰國北部清萊、清邁、南邦三府設立中文專業(yè)的大學均需要用中文撰寫畢業(yè)論文。除畢業(yè)論文外,還要用中文撰寫實習報告。

綜上所述,目前海外的華文教學情況復雜,層次多樣,質(zhì)量參差。相對而言,華文補習班(“ⅡA”,例如新中補習班)、私立華文學校(“ⅢA”,例如新中三語學校)和大學 (“Ⅳ”)之漢語專業(yè)質(zhì)量最好;私立學校 (“ⅢB私立”)中以華裔為主的學校 (例如圣道)質(zhì)量次之;私立學校 (“ⅢB私立”)中那些以非華裔為主的學校和公立學校 (“ⅢB公立”)的漢語教學多數(shù)質(zhì)量一般,有的很差。

四、海外華文教學質(zhì)量控制現(xiàn)狀管窺

由于研究不夠深入,這里舉一些宏觀質(zhì)量控制方面的實例,以窺海外華文教學質(zhì)量控制之全豹。

4.1 美國

美國華文教學工作者和教學機構(gòu)建有中文教師學會 (CLTA)、全美中小學中文教師協(xié)會(CLASS)、全美中文學校協(xié)會 (CSAUS)、全美中文學校聯(lián)合總會 (NCACLS)等組織,發(fā)揮了較大的專業(yè)指導和行業(yè)協(xié)調(diào)作用。同時,美國的大學理事會也參與了國內(nèi)大學、中學的漢語規(guī)劃和指導。

在美國教學質(zhì)量是一個很個體的問題,因為美國并沒有國家的質(zhì)量檢查,每個學校都是自查。但是就全國而言,既有統(tǒng)一的外語教學標準,又有統(tǒng)一的中文考試,還有一些配套教材,設計中注意了各方面的銜接。

4.1.1 教學大綱的設計及其對教材編寫的制約

美國對國內(nèi)的外語教學出臺了一些標準,重要的有外語教學標準 (5C)和外語評價框架。各種二語教材在編寫時都會參考這些標準,漢語教材也不例外。同時,加州教育部于 2009年出臺了“加州幼稚園至高中公立學校世界語言學習標準”,用來規(guī)范和指導加州的二語教學。

4.1.2 中學和大學課程的銜接

AP中文課程是銜接美國高中和大學漢語教學的一個重要橋梁,這樣就部分地解決了美國漢語課程的銜接問題,還能夠提高學生學習漢語的積極性。(羅春英,2010)

4.1.3 教材和考試的銜接

在美國,與中文相關(guān)的考試有兩個,一個是 SATⅡ,這是美國高中生申請大學的考試,華裔學生可以選擇考漢語。另一個是AP中文考試。美國出版的漢語教材,尤其是高中教材,往往會考慮學生參加中文 SATⅡ或中文 AP考試的需求,使教材在難易度上能符合這兩種考試的要求。比如最近幾年自編、使用的《美洲華語》是專為中文學校編寫的漢語教材,可以與美國高中的 AP中文課程,以及大學的中文教學相銜接,這樣有利于中文學校的學生日后到高中或大學的漢語學習。

當然,教學中的銜接問題并沒有全部解決。美國的中文教學沒有形成完整的體系,并非所有的中小學都開設中文課。有的學校從初中開始有中文課,而有的學校從高中開始才有中文課,這樣銜接就會出問題。(羅春英,2010)

4.1.4 專業(yè)的項目評估

北美教師協(xié)會,特別是一些領(lǐng)銜教授,正在從事一項課題:如何對漢語教學項目進行評估。包括制定評估內(nèi)容、評估標準、評估方法等。比如愛荷華大學柯傳仁老師進行的一項科研:學期開始跟結(jié)束時,分別給學生做一次漢語水平測試,包括筆試、口試。這樣經(jīng)過一段時間的數(shù)據(jù)收集,就能估量出學生的漢語水平變化曲線、平均值等。

4.1.5 M IT公共漢語教學質(zhì)量控制個案

美國 M IT的大學公共漢語實行分類教學(華裔和非華裔分開),同時限制班級大小,華裔班 18個學生,非華裔班 16個學生。在 2009～2010學年共有 135個華裔學生、232個非華裔學生選修中文課,其中有 6個學生用中文作為他們的第二專業(yè)。

4.2 新加坡

4.2.1 全國性質(zhì)量監(jiān)控體系

據(jù)新加坡國立教育學院胡月寶博士介紹,在新加坡,華文是國家教育體系中的核心課程,是具有新加坡本土意義的 “母語”課程,與其他東南亞地區(qū)或歐美地區(qū)的對外漢語教學完全不同。其華文教學的質(zhì)量問題是由教育部、考評局和國立教育學院共同控制的。至少 10年的中小學華文課程主要是教育部控制,包括課程大綱、教材編制、考試標準和形式;考評局則控制考試的難易度、出題標準、全國評改和成績評定;國立教育學院則控制中小學的師資素質(zhì),2009年剛成立的教研中心則進一步監(jiān)控在職培訓的質(zhì)量。在這之上,國家決策人更會定期討論華文教學情況,希望能針對國家、社會對語文教育的需要作出及時的調(diào)整。因此說,新加坡華文教學的質(zhì)量問題是長期得到嚴格監(jiān)控的。

4.2.2 全國統(tǒng)考

據(jù)新加坡華文教研中心陳之權(quán)博士介紹,華文是國家教育政策規(guī)定必修必讀的考試科目,華族學生從小學到高級中學都必須修讀華文并參加考試。初中升高中、高中上大學是新加坡教育體制中兩個重要關(guān)口,學生的華文必須在國家所設的統(tǒng)一考試中達到最低的及格標準,否則會影響升學。

4.2.3 專業(yè)的項目評估

新加坡教育部近年對華文教學做了一些重大改革,其中最引人注目的是 2006～2007年間小學“單元教學”課程模式的正式實施。這些工作都是在科學研究基礎上進行的,而且還有持續(xù)的后續(xù)研究支持。據(jù)新加坡國立教育學院趙守輝博士介紹,以他為首的研究團隊最近進行了兩個大型專項評估,其一是對該單元教學模式四年來實施效果的全方位評估 (參看趙守輝、吳福煥,2009),另一個是對小學華文口語交際能力的評估,成果正在發(fā)表中。

4.3 菲律賓

據(jù)學者研究,菲律賓在上世紀 90年代就完成了華人與原住民的融合。為了重建華人母語,菲律賓華人于 1991年組建了華文教育研究中心。這是一個服務于菲律賓全國華文教育的學術(shù)研究和行政協(xié)調(diào)機構(gòu),是一個民間組織。1992年又成立了全國性華語教師組織——菲律賓華語教師協(xié)會。菲律賓華教中心自成立以來開展了一系列的教學研究和改革活動。比較大的如:

(1)制定教學大綱和編寫教材。

(2)啟動華語教師 “221”工程,包括兩個計劃:輸血計劃和造血計劃;兩個方案:華語教學督導方案、華語教學師資隊伍專業(yè)化方案;一個行動:華校新生行動。像僑中學院就從中國聘請了督導,幫助提高學校的教學質(zhì)量。

(3)規(guī)范課堂教學,開展華語教研活動。

(4)實施 HDC統(tǒng)考,承辦 HSK考試。華教中心于 2005年成立了考試部,專司此事。

(5)創(chuàng)辦了一報一刊,編輯出版了各類書籍。(顏長城,2009)

4.4 馬來西亞

馬來西亞的華文教育成就非凡,有目共睹。馬來西亞華人社會在華文教學的宏觀質(zhì)量控制方面有一系列的舉措。

4.4.1 成立董教總

馬來西亞華人成立了華校董事會總會和華文教師總會,簡稱董總和教總,通籌管理全國華文教學工作。董教總下設獨中工作委員會,華小工作委員會和教育中心。其中獨中工委會下設學務處,學務處下設課程局、師資教育局、考試局、教育研究局等。馬來西亞華人社會直接領(lǐng)導的 60間華文獨中,不享受政府一分錢的補貼;直接管理 1所華文大專;關(guān)注性管理1289間華文小學和 78間國民型華文中學。

4.4.2 開展專項監(jiān)管

董教總內(nèi)部成立的專門業(yè)務管理班子,編寫了統(tǒng)一的教學大綱和教材,堅持組織全國華文獨中的統(tǒng)一考試,定期出版研究期刊,特刊畫冊,管理年報,確保了獨中華文教學的質(zhì)量,監(jiān)控了華文小學的師資水準。

4.5 印尼

4.5.1 成立地方和全國協(xié)調(diào)機構(gòu)

近年來印尼成立了一些地方性華文教育協(xié)調(diào)機構(gòu),并在此基礎上成立了全國華文教育協(xié)調(diào)機構(gòu),開展了大量工作。其目前的管理重點一是推動華文教學進入國民教學系統(tǒng);另一是推動興建華文三語學校,指導其教學。

4.5.2 正規(guī)華校質(zhì)量控制示例

前面說過美國中學有因?qū)W生漢語學習經(jīng)歷不同而銜接不上的問題,這個問題在印尼和泰國也存在。對此,印尼新建八華三語國民學校(“ⅢA”)采取的措施是:提前半年招收學生,并給華文基礎不夠的學生補習華文,以便到正式入學時縮小學生華文水平的差距。

據(jù)八華學校中文部主任梁榮升介紹,八華對自己的教學質(zhì)量有一整套控制辦法。其中學生能力這一塊是這樣做的:首先,每一個年級的學生期末達到一定級別的 HSK水平,對全班而言,必須有 80%達到;達不到的學生自己到校外付費補習,也可以在校內(nèi)免費補習。其次,解決同一個班級水平仍然不一的問題。比如初中生采用《跟我學漢語》教材,把學生分為三個層次,三個班:好的,中的,差的。但是考試的時候?qū)W生不公平,因為 75分的好學生的實際水平可能高于 80分的差學生的實際水平。為了解決這個問題,學校研究出一種統(tǒng)一試題的方法:設計 100分卷面的試題,其中 60分的試題要求人人過關(guān);增加 20分的試題要求中等水平的學生過關(guān);再增加 20分的試題要求高水平學生過關(guān)。這樣就解決了分數(shù)不等值的問題。目前各級別的比例還在進一步研究中。

五、加強海外華文教學質(zhì)量控制工作的建議

針對上述分析,目前海外華文教學存在著缺乏宏觀質(zhì)量控制主體、相對適用的質(zhì)量目標;教學形式多樣而缺乏銜接、質(zhì)量問題比較突出的現(xiàn)象。其中不少國家、地區(qū)或者具體教學機構(gòu)積累了寶貴的經(jīng)驗,更多的國家、地區(qū)和機構(gòu)還有很大的差距。針對這種情況,特提以下建議。

5.1 建立相對統(tǒng)一的專業(yè)行業(yè)管理機構(gòu)

面對海外華文教學形式多樣,層次繁多的現(xiàn)狀,要加強其質(zhì)量控制工作,首要的是建立各國相對統(tǒng)一的專業(yè)行業(yè)管理機構(gòu),并強化其宏觀規(guī)劃和管理功能。我們建議,能做到新加坡那樣由國家統(tǒng)籌和監(jiān)控最好;做不到的,能做到馬來西亞華人董教總那樣也很好;最差也要成立菲律賓華文教育中心、印尼全國和各地華文教育協(xié)調(diào)機構(gòu)、柬埔寨柬華理事總會式的機構(gòu)。其職能主要包括:

第一,爭取華文教學的合法地位和更多政策空間,爭取漢語教學與其他外語教學同等的政策地位和課時。

第二,對本國、本地區(qū)華文教學進行全面的規(guī)劃和管理。

5.2 研制相對適用的課程大綱、考試大綱和測試

質(zhì)量管理的首要工作是制定質(zhì)量目標。這個工作專業(yè)性很強,應該爭取專業(yè)研究機構(gòu)、研究人員共同進行。

第一,研制符合各國各級各類教學需要的課程大綱。

對質(zhì)量控制而言,教學大綱是最為重要的,而服務于海外華文教學的大綱應該是多個,不是一個。目前中國制定了一些教學大綱,主要是為來華留學的短期培訓生和長期進修生制定的;中國編寫了用于外國人的漢語水平大綱,以及與之配套的 HSK系列考試。這些大綱和考試并不是直接為海外各級各類華文教學服務的。中國國家漢辦還調(diào)集各國力量,主持研制了《漢語國際教育通用課程大綱》和《國際漢語能力標準》,我們認為,第一,內(nèi)中的五級標準敘述還比較模糊;第二,標準太低。比如寫作能力描述中所舉例的文體數(shù)量太少,也沒有相應的文章難度、作文字數(shù)、寫作速度的說明,顯然不適用全日制華校和大學漢語專業(yè)的教學。各國只能以此大綱和別的大綱為參照,結(jié)合本國的教學層次、國家語言教育政策實際,分門別類地研制各種課程大綱。

第二,各國要研制符合各級各類教學需要的考試大綱,并據(jù)以指導考試。

課程大綱為教學和教材編寫而設計,考試大綱則直接為教學質(zhì)量評估而設計,兩者作用不同,但是后者應該適應前者。沒有適用的考試,國家和地區(qū)層面的宏觀質(zhì)量控制無法進行。可以參考已有的和自己的課程大綱、實際,設計和實施自己的考試。此外,各國的各級各類學員也可以積極參加中國的 HSK系列考試,以便可以互相比較,檢驗師生的教學和學習效果。

5.3 著力建設師資隊伍

人們一般把教材和教師相提并論,其實從質(zhì)量控制的角度看,教材遠遠沒有教師重要。因為第一,有了課程大綱,教材編寫或選用就會有法可依,不會太離譜;第二,教師是關(guān)鍵,有了好的教師,即使是教材差一些也關(guān)系不大。所以本文不談教材問題。在教師隊伍建設方面 ——

首先,要考慮節(jié)約成本,順應各國當?shù)嘏囵B(yǎng)師資的愿望 (例如泰國、印尼都有強烈的當?shù)嘏囵B(yǎng)的呼聲和行動),在所在國就地培養(yǎng)。

其次,要改變志愿者的輸送方向,從派往正規(guī)中小學改為首先派往華人全日制學校 (華文雙語學校、三語學校,以及華裔子弟為主的國民學校)、華文補習班,以及開設漢語專業(yè)的正規(guī)大學 (華文大學、普通國民大學,主要執(zhí)教專業(yè)漢語),因為這些教學機構(gòu)有足夠的課時保證,有比較正規(guī)的管理,其中很多學校還有良好生源,是出成果出人才的最重要機構(gòu)。

第三,要研究解決東南亞不少國家中文人才數(shù)量已經(jīng)相當可觀,但是不愿意從教的問題。正如我們曾經(jīng)說過的,印尼懂華文的大有人在,問題只是他們不愿意進入華文教師行列 (宗世海,王妍丹,2006)。

第四,對不同國家的教師要采取不同的質(zhì)量要求。美國等國家大學、中學漢語教師待遇較好,馬來西亞獨中以外的教師和泰國的教師等同于公務員,也比較搶手;但據(jù)說新加坡的中小學和初級學院 (高中)的教師除少數(shù)自主學校直聘的外,都是公務員,屬于高薪階層,但是教師人數(shù)仍然不足;而美國有的學校存在只要懂中文就可以教中文的錯誤觀念,在漢語教師招聘中只看學歷不看專業(yè);馬來西亞則是政府千方百計限制華人進入國民教育系統(tǒng)成為教師。印尼等經(jīng)濟落后國家原住民教師待遇太低,華文教師雖然比他們高很多,可是比起經(jīng)商等職業(yè)還是很差,所以對這樣的國家,不能靠提高教師準入門檻來解決師資問題。

六、結(jié)語

雖然海外出現(xiàn)了所謂的華文熱、漢語熱,但是華文、漢語和英語作為第二語言或者外語的地位相差甚遠。海外華文教學還存在很多問題,其中質(zhì)量控制應該是目前要特別重視的問題。

海外華文教學形式多樣,層次繁多,在質(zhì)量控制方面存在的問題也不盡一樣。我們的基本思路是,各責任方、利益方要從源頭上作出考慮和安排:第一,建立專業(yè)行業(yè)管理機構(gòu),第二,研制適用于各級各類教學機構(gòu)的課程大綱、考試大綱和考試,并定期進行專業(yè)評估;第三,培養(yǎng)和留住當?shù)亟處煛?/p>

蔡佩云 2010 印尼萬登省八華三語學校華文教育專題研究,暨南大學學士學位論文。

郭 熙 2009 《文化視野中的海外 “漢語熱”》,《中國社會科學報》12月 4日。

何誠忠 2008 《菲律賓怡朗華商中學》,平時作文。

李 昊 2010 《中泰合作背景下泰國高校漢語教學的發(fā)展及問題》,《華文教學與研究》第 1期。

李宇明 2009 《海外華語教學漫議》,《暨南大學華文學院學報》第 4期。

劉文輝 2009 《為什么菲律賓部分學生現(xiàn)在對華語缺乏興趣》,《第八屆東南亞華文教學研討會論文集》,菲律賓華教中心。

羅春英 2010 《美國漢語教材現(xiàn)狀綜述》,《江西科技師范學院學報》第 5期。

莫泰熙 2003 《英文教育回流對馬來西亞華文教育的挑戰(zhàn)》,《暨南大學華文學院學報》第 4期。

王 東 2008 《高等教育質(zhì)量控制初探》,《吉林工商學院學報》第 6期。

薛方強 2010 《新中校友基金會漢語補習學校(SHHS)簡介》,未刊稿。

顏長城 2009 《發(fā)漢中的菲律賓華文教育》,《第八屆東南亞華文教學研討會論文集》,菲律賓華教中心。

岳 蓉 2005 《法律規(guī)范與社會信任——華人族群融入泰國主流社會的啟示》,《貴州師范大學學報》(社會科學版)第 2期。

趙守輝 2008 《語言規(guī)劃國際研究新進展——以非主流語言教學為例》,《當代語言學》第 2期。

趙守輝、吳福煥 2009 《新加坡小學華語課程改革效果的綜合評估——設計、實施及意義》,《第九屆世界華語文教學研討會論文集》 (第三冊),世界華文出版社。

宗世海 2005 《現(xiàn)階段印尼華文教育的發(fā)展態(tài)勢和效益評估》,第三屆印度尼西亞華文教育研討會(印尼雅加達,11月 17～18日)論文。

— — 2010 《印尼華文教育:成績顯著,任重道遠》,《千島日報》10月 12日。

宗世海,李 靜 2004 《印尼華文教育的現(xiàn)狀、問題及對策》,《暨南大學華文學院學報》第 3期。

宗世海,劉曉露 2004 《他山之石,可以攻玉——美國第 38屆 TESOL年會綜述》,《暨南大學華文學院學報》第 4期。

宗世海,王妍丹 2006 《當前印尼華文師資瓶頸問題解決對策》, 《暨南大學華文學院學報》第2期。

On Quality and Its Control of the Overseas Chinese Language and Culture Education and Chinese Teaching:Taking American and Southeast Asia as Examples

ZONG Shi-hai
(College of Chinese Language and Culture of Jinan University,Guangzhou510610,China)

Chinese language and culture education;Chinese teaching;quality;quality control

This paper first divides the overseas Chinese education into Chinese language and culture education and Chinese teaching,including 4 for ms. In following sections,the quality and quality control of all forms of Chinese education are discussed.Through research visits,interview,Email consultation and literature review,it is found that the overseas Chinese language and culture education and Chinese teaching have developed steadily and have been gradually expanded,and the quality has been improved.Nevertheless,there still exist some problems.For example,quality control isproblematic in certain aspects,including the lack of benchmark for quality assess ments and the need of further quality enhancement.Drawing upon a number of specific examples,the paper subjectively assesses the problems existing in the quality and quality control of overseas Chinese language and culture education and Chinese teaching,and then various suggestions concerning the quality and quality control are offered at the macro level.

G749;H193

A

1674-8174(2010)04-0001-010

2010-12-01

宗世海,男,暨南大學華文學院教授,博士,碩士生導師;《華文教學與研究》副主編。研究方向為語用學、跨文化交際、華文教學與對外漢語教學。

①儲誠志、周明朗、胡月寶、趙守輝、陳之權(quán)、關(guān)楠、鞠玉華、崔顯軍、王漢衛(wèi)、韓小萍、何逸恒、郝琳琳、趙德琳諸位,以及暨南大學華文教育研究所胡建剛、匡小榮、蔡麗、劉文輝等同仁審閱了本文初稿和修改稿,提出了非常中肯的修改意見,謹致由衷謝意。

【責任編輯 匡小榮】