劉宗南
摘要:教師教育面臨著新的機(jī)遇和挑戰(zhàn),我國現(xiàn)行的教師教育課程卻難以滿足現(xiàn)實(shí)的需要。本文在反思和批判我國傳統(tǒng)教師教育課程問題的基礎(chǔ)上,論證了教師教育實(shí)踐導(dǎo)向課程的價值基礎(chǔ)。提出并設(shè)計(jì)了一個實(shí)踐導(dǎo)向教師教育課程發(fā)展的基本思路和框架。
關(guān)鍵詞:教師教育;實(shí)踐導(dǎo)向;課程
中圖分類號:C-451
文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
文章編號:1005-5843(2009)06-0004-04
教師教育面臨著新的機(jī)遇和挑戰(zhàn),迫切需要由擴(kuò)充數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)型。而我國現(xiàn)行的教師教育課程卻難以滿足現(xiàn)實(shí)的需要,人們對它的滿意程度和價值程度判斷偏低。這種狀況嚴(yán)重影響了教師教育質(zhì)量的提高,教師教育課程改革勢在必行。從理論的角度看,實(shí)踐導(dǎo)向教育課程發(fā)展模式,如MES模式、CBE模式、行動導(dǎo)向模式等等,在職業(yè)教育領(lǐng)域均有較為系統(tǒng)的理論研究。但教師教育實(shí)踐導(dǎo)向課程的研究,在教師教育課程發(fā)展中是一個比較薄弱乃至有爭議的環(huán)節(jié)。這一狀況不僅制約了教師教育課程體系的發(fā)展,而且制約了教師教育課程品質(zhì)的提升。期望通過本文的研究,能在這一領(lǐng)域有點(diǎn)微薄貢獻(xiàn)。
一、傳統(tǒng)教師教育課程的價值批判
(一)傳統(tǒng)教師教育課程的基本狀況
審視傳統(tǒng)的教師教育課程,我國學(xué)校教師教育課程的框架基本相同,分為公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三部分,其中公共基礎(chǔ)課程占15%左右,學(xué)科專業(yè)課占70%左右,教育專業(yè)課程(一般為教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法)占6—10%,教育實(shí)習(xí)一般為6—8周。
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)研制》課題組的專題調(diào)研結(jié)果顯示。當(dāng)前我國教師教育課程存在的突出問題有:教師教育課程開設(shè)有失規(guī)范,比較混亂或隨意,課程類型過于單一,教育實(shí)踐課程太過薄弱,教與學(xué)方式過于單一及知識陳舊與脫離實(shí)際等問題。
長期以來,受工具理性的支配,師范教育的目標(biāo)完全束縛于僅僅滿足中小學(xué)校教學(xué)師資的需求,按照學(xué)科框架,將教師作為教書的工具和機(jī)器進(jìn)行訓(xùn)練,片面強(qiáng)調(diào)教師的定向和計(jì)劃培養(yǎng),缺乏開放性與競爭性,不利于教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。
在當(dāng)下的教師教育課程體系中,理論課程的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)踐課程,并且實(shí)踐性課程的實(shí)效性差,無法保證教師教育的質(zhì)量。教育實(shí)踐課程類型單一,教育技能課只是將技能作為知識進(jìn)行傳授式和封閉式的設(shè)計(jì),學(xué)生獲得的是程序性知識而非策略性知識。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì),我國教師獲得課程知識和技能的途徑7.6%得益于專家講座,11.8%來自到高等院校進(jìn)修,19.7%是自己學(xué)習(xí)的結(jié)果,60.9%是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和體會的。
教師教育課程資源改革嚴(yán)重滯后所提供的課程資源很難滿足學(xué)習(xí)者教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際需要。相關(guān)的隱性課程資源沒有得到充分的開發(fā)與利用,高師校園感受不到“三字一話”及講課練習(xí)等的教師教育課程文化。
上述批判盡管比較零散,但歸納起來,主要集中在下列三個問題上:重理論、輕實(shí)踐,不能有效地培養(yǎng)能力;重知識的系統(tǒng)性,忽視了知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系;公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和教育專業(yè)課的三段式課程模式,既增加了理論學(xué)習(xí)的難度,也不利于理論與實(shí)踐的整合。
(二)傳統(tǒng)教師教育課程問題實(shí)質(zhì)分析
無疑,上述這些問題的確都是傳統(tǒng)教師教育課程所存在的。并基本上切中了傳統(tǒng)教師教育課程的要害。但是,要對教師教育課程問題進(jìn)行系統(tǒng)的理論闡述,促使教師教育課程實(shí)踐發(fā)生更為深刻的變化,必須在更深的理論層面上揭示傳統(tǒng)教師教育課程的弊端。事實(shí)上。這些問題之間不是相互割裂的,恰恰相反,它們都源于一個共同的、根本的原因。這個原因就是教師教育課程的“學(xué)問化”。所有上述問題。只不過是教師教育課程學(xué)問化的具體表現(xiàn)。這是對我國傳統(tǒng)教師教育課程問題的一個基本判斷,本文對教師教育課程進(jìn)行研究,也正是從這一問題切入的。
盡管這種課程模式對我國教師教育課程實(shí)踐影響非常廣泛而深刻,卻很難找到對其基礎(chǔ)理論的論述。因?yàn)檫@一課程模式主要是經(jīng)驗(yàn)形成的,它包括以下三種基本觀點(diǎn):
1課程分類
這種課程模式的基本思路之一是課程分類,即把教師教育課程劃分為公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程等類別。公共基礎(chǔ)課指政治思想品德類、外語、計(jì)算機(jī)、體育、軍事等通用課程;學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課主要是一些由抽象程度較高的專業(yè)性學(xué)科知識所構(gòu)成的課程;教育專業(yè)課則是教育理論知識所構(gòu)成的課程。不管把課程劃分為多少類,也不管對這種課程模式采用何種稱謂,其課程主張基本上是一致的,即三段式的課程模式。
2課程等級
這種課程模式還反映了課程的等級制思想。上述對教師教育課程的分類并非橫向地進(jìn)行的。從這些課程的名稱可以看出,在對課程進(jìn)行分類的同時,已經(jīng)包含了對課程的等級劃分,即認(rèn)為不同類課程在整個課程體系中所處的地位是不同的,有些課程處于基礎(chǔ)的地位,有些課程則處于應(yīng)用的地位,并且認(rèn)為處于基礎(chǔ)地位的課程比處于應(yīng)用地位的課程更為重要,更具有穩(wěn)定性,更具有教育價值。這是人類社會的等級制在教師教育課程中的反映,并且和人類社會的等級制一樣荒謬。
3課程排序
這種課程模式還包括課程排序的基本思想,即把這些課程由抽象到具體、由基礎(chǔ)到應(yīng)用、由寬到窄進(jìn)行排列,構(gòu)成一個封閉的正三角形。它是在對課程的等級劃分的基礎(chǔ)上進(jìn)行的排序,位于金字塔底部的通常是公共基礎(chǔ)課,其次是學(xué)科專業(yè)理論課,再次是實(shí)踐課。學(xué)生的學(xué)習(xí)從金字塔的底層開始的,逐層遞進(jìn)。
傳統(tǒng)的課程分類已經(jīng)不再適應(yīng)教師專業(yè)化發(fā)展的要求。在教師專業(yè)化的進(jìn)程中,應(yīng)該從教師專業(yè)屬性來探討教師教育課程體系,構(gòu)建實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程模式。
二、實(shí)踐導(dǎo)向教師教育課程的價值基礎(chǔ)
(一)課程的實(shí)踐理性
實(shí)踐理性是理性的一種具體形式,也是人類實(shí)踐處理人與世界關(guān)系之活動的導(dǎo)向性因素。在辯證唯物主義視野中,實(shí)踐被理解為人類實(shí)際地處理自身與世界的關(guān)系的活動。是主體和客體之間的一種物質(zhì)變幻過程。如果說,實(shí)踐是人類的生存方式的話,那么,實(shí)踐理性就是人類的生存智慧。這種智慧有著無限的潛能,它不僅能夠否定現(xiàn)存世界中人與自然、人與社會、人與自身關(guān)系的不合理、不和諧的現(xiàn)狀,提出并解答人與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”的問題;還能夠在理論理性提供的關(guān)于客體的存在狀況、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上,探尋并解決人類怎樣改造世界的問題。因此,就其本質(zhì)來說,實(shí)踐理性是人類對自身與世界的關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當(dāng)怎么做”問題的觀念掌握與解答,是人類理性觀念掌握世界的最高方式。
課程實(shí)踐理性是個復(fù)雜的概念,它是對哲學(xué)“實(shí)踐理性”概念的借鑒,更是對課程知識和課程實(shí)踐的特性的把握。課程實(shí)踐活動自由自覺的存在本性,內(nèi)在地要求建構(gòu)課程的實(shí)踐理性。在課程實(shí)踐中,我們確實(shí)無法避免理論,不管我們承不承認(rèn)理論在實(shí)踐中的作用,理論及其蘊(yùn)含的
哲學(xué)態(tài)度都貫穿于實(shí)踐中。問題的關(guān)鍵并不在于理論是否能夠指導(dǎo)實(shí)踐或預(yù)見實(shí)踐是否成功,而是應(yīng)該反思理論指導(dǎo)與預(yù)見實(shí)踐如何可能?沒有實(shí)踐理性。課程的一切活動就不可能現(xiàn)實(shí)地展開和完成,學(xué)校教育也就不可能按照的預(yù)定的目的和意志實(shí)際地掌握培養(yǎng)人的所有實(shí)踐;沒有實(shí)踐理性,課程改革與試驗(yàn)中的理論與實(shí)踐的關(guān)系,就會常常處于一種緊張狀態(tài),就會出現(xiàn)教育理論工作者和教育實(shí)踐工作者之間曠日持久的相互指責(zé)的現(xiàn)象。正如法國后結(jié)構(gòu)主義思想家羅蘭·巴特的批駁:那種所謂類似宏大敘事的理論企圖,“這是一個會讓人殫精竭力的任務(wù)一而且最終會叫人生厭,因?yàn)樽髌窌虼孙@不出差別來”。
(二)課程知識的生成與轉(zhuǎn)型
課程知識作為學(xué)校教育的主要載體,是學(xué)校場域中教育活動發(fā)生發(fā)展的核心要素,是師生交流互動的媒介。課程知識的生成過程是對社會文化知識的選擇過程,這種選擇是以認(rèn)知主體的心理過程和知識的邏輯體系為基礎(chǔ)。并根據(jù)社會的需要對已有的文化知識按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序進(jìn)行的。
傳統(tǒng)課程知識觀的核心問題是課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這種關(guān)系體現(xiàn)在兩個方面,一是知識數(shù)量的增長與課程內(nèi)容容量的調(diào)整,二是知識類型的變化與學(xué)校課程科目設(shè)置的改變。雖然它也關(guān)心知識的價值,但主要是知識的社會價值和經(jīng)濟(jì)價值,即外在價值,而非人的精神成長和人格養(yǎng)成之內(nèi)在價值。它首先對教育作了一種功利主義的理解,然后立足于知識的社會功用來探討課程與知識的關(guān)系。知識被視為完全外在于人的工具,知識被作“客體化”地處理,被視為有待人去“占有”的對象物。知識本身成為目的,它控制了課程,同時也控制了教育,控制了人。傳統(tǒng)課程知識觀在較大程度上反映了20世紀(jì)以前社會對教育的要求。但是,這種課程知識觀再也不能適應(yīng)今天的知識狀況,再也無法解決今天人類面臨的生存困境。正如赫舍爾所說,人“可能創(chuàng)造意義,也可能破壞意義,但他不能脫離意義而生存”,而且人之為人的獨(dú)特難題就是如何進(jìn)入意義。整個20世紀(jì)哲學(xué)的基本走向提示了這種轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)向表明,課程知識觀也不能再只關(guān)心課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系,而要進(jìn)一步深入到知識與人的意義,課程與人類實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。真正的教育要關(guān)注人的精神生長。以知識的陶冶和智慧的激發(fā)來“照料人的心魄”,使人的心靈保持積極的運(yùn)作態(tài)勢,實(shí)現(xiàn)生命的和諧和心靈的完美。
(三)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性知識
關(guān)于教師的知識,已有的研究表明?!敖處煹谋倔w性知識與學(xué)生的成績之間幾乎不存在統(tǒng)計(jì)上的關(guān)系?!⒎潜倔w性知識越多越好?!睏l件性知識只有在具體的實(shí)踐情境中才能發(fā)揮功效。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為:實(shí)踐性知識是在教師的專業(yè)領(lǐng)域中有別于一般大眾的知識和各領(lǐng)域研究者之知識的教師固有的知識。實(shí)踐性知識與其說是在“理論的實(shí)踐化”中發(fā)揮功能的知識,不如說是在教師的實(shí)踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識。
實(shí)踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。無論是個人的知識還是集體的知識,多數(shù)以默會的形式存在于一定的情景或文化傳統(tǒng)之中,無法通過直接的教授而掌握。波蘭尼認(rèn)為,我們只有“寓居”(indwelling)或“內(nèi)化”(intemal-ization)于實(shí)踐,才能真正獲得知識(郁振華,2002)。只有實(shí)踐活動才能形成實(shí)踐性知識,實(shí)踐活動過濾和改造著進(jìn)入教師視野的知識實(shí)踐活動的過程,內(nèi)化為教師內(nèi)在的實(shí)踐行為準(zhǔn)則,實(shí)踐活動推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,促進(jìn)教師不斷豐富和改造自己的實(shí)踐性知識。經(jīng)驗(yàn)告訴我們,不同的教育實(shí)踐經(jīng)歷,往往會帶來不同的教師實(shí)踐性知識。
教師實(shí)踐性知識的意義在于:開發(fā)教師的實(shí)踐性知識也許比灌輸學(xué)科知識、教育理論以及模仿教學(xué)技藝更重要;實(shí)踐活動是推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動力。走向?qū)嵺`的教師教育主要包括三個方面的含義,即基于教學(xué)實(shí)踐,在教學(xué)實(shí)踐中,為了教學(xué)實(shí)踐。㈣以往的教師教育通常采取兩種方式一是在師范院校里學(xué)習(xí)教育理論和學(xué)科知識;二是在中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中模仿優(yōu)秀教師的可觀察行為。前者重理論灌輸,脫離實(shí)際;后者重機(jī)械模仿,缺乏分析、批判和隱性知識顯性化。而教師的實(shí)踐性知識,與外在理論相比,對教師更具親和力,更能為他們帶來穩(wěn)定感和安全感,因而也更具持久發(fā)展和自我生發(fā)的可能性;與機(jī)械模仿相,它更加系統(tǒng)、明朗,更具有批判反思的可能。教師只有以這種知識為基礎(chǔ),才能意識到自己的理智力量,破除迷信,找到自己知識的生長點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間。
三、教師教育實(shí)踐導(dǎo)向課程的價值思維
上述研究為教師教育課程理論提供了兩個基本觀點(diǎn),一是教師教育必須形成自己獨(dú)特的課程理論與實(shí)踐模式。教師教育課程要徹底擺脫學(xué)問化傾向,就必須建立教師教育特有的課程理論,進(jìn)而在這一理論框架內(nèi)對教師教育課程的實(shí)踐模式做進(jìn)一步探索;二是教師教育課程所選擇的必須是實(shí)踐中心模式,而不能是學(xué)問中心模式。把實(shí)踐作為教師教育課程的邏輯核心,就是要把“實(shí)踐性”滲透到教師教育課程的各個環(huán)節(jié),重構(gòu)教師教育課程理論與實(shí)踐模式,而這正是我們要進(jìn)一步完成的任務(wù)。
(一)教師教育學(xué)問導(dǎo)向與實(shí)踐導(dǎo)向課程模式比較
理論與實(shí)踐的關(guān)系是課程論中一個永恒的、基本的問題。不同的課程目標(biāo),理論知識與實(shí)踐知識、認(rèn)識過程與實(shí)踐過程在課程中不可能處于同等地位,而必須有所側(cè)重。這也正是教育多樣性和差異性的體現(xiàn),不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇,選擇的結(jié)果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式,即以理論知識為中心的學(xué)問導(dǎo)向模式和以實(shí)踐過程為中心的實(shí)踐導(dǎo)向模式。也許可以質(zhì)疑,現(xiàn)代課程應(yīng)當(dāng)做到理論與實(shí)踐并重,而不是必須在它們中間選擇其一。但“學(xué)問導(dǎo)向”和“實(shí)踐導(dǎo)向”,不僅意味著課程中要包含更多的理論還是實(shí)踐,而是說整個課程框架應(yīng)當(dāng)以“學(xué)問”為主線,還是應(yīng)當(dāng)以“實(shí)踐”為主線,一行動(實(shí)踐)即學(xué)習(xí)原則。這就是“導(dǎo)向”一詞的內(nèi)涵。當(dāng)然我們并不否認(rèn)兩種課程模式之間可以相互滲透某些要素,事實(shí)上,課程發(fā)展的基本趨勢正是兩種課程模式之間的相互滲透,但是“滲透”并非意味著“融合”。
教師教育學(xué)問導(dǎo)向課程目標(biāo)是掌握系統(tǒng)的理論知識,發(fā)展理解能力和理論思維能力,它的目標(biāo)是“知”。這一目標(biāo)決定了以學(xué)科分類為主要依據(jù)來確定教師教育課程門類。以便讓學(xué)生掌握完整的學(xué)科知識體系。在課程內(nèi)容上,以理論知識為主體,以知識本身的邏輯為中心,實(shí)踐知識不具有核心意義,不以實(shí)踐的需要為中心來選擇和組織課程知識。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是在文字等符號層面上進(jìn)行的書本知識的學(xué)習(xí),相應(yīng)地輔以一些實(shí)驗(yàn)、參觀等實(shí)踐過程,它通常主要以書面形式來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。
教師教育實(shí)踐導(dǎo)向課程目標(biāo)是形成教師從事教育、教學(xué)和科研活動,完成職業(yè)任務(wù)所需的技術(shù)實(shí)踐能力,它的目標(biāo)是“會做”,這一目標(biāo)決定了以工作任務(wù)作為教師教育課程門類劃分的主要依據(jù)。教師教育課程以工作任務(wù)和實(shí)
踐知識的掌握為起點(diǎn),在課程內(nèi)容上,強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識。它以教師工作任務(wù)為中心,而不是以學(xué)科本身的邏輯為中心來組織課程內(nèi)容,以教育實(shí)踐過程,而不是書本學(xué)習(xí)為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式,并主要通過工作樣本來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。
(二)實(shí)踐導(dǎo)向教師教育課程設(shè)計(jì)的一般程序
課程設(shè)計(jì)的程序,就是是依照課程設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ),對各種課程要素進(jìn)行選擇、組織與安排的過程。實(shí)踐導(dǎo)向教師教育課程設(shè)計(jì)的一般程序是:
課程要達(dá)到什么目標(biāo)一為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),應(yīng)當(dāng)開發(fā)哪些課程——這些課程應(yīng)當(dāng)按照什么結(jié)構(gòu)來組織——每門課程的具體目標(biāo)是什么,為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),應(yīng)當(dāng)包含哪些內(nèi)容——這些課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)按服什么邏輯來組織——教師如何實(shí)施這些課程——如何評價學(xué)生學(xué)習(xí)這些課程的結(jié)果
上述教師教育課程目標(biāo)、門類、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、組織、實(shí)施、評價的開發(fā),均應(yīng)從“實(shí)踐性”的角度,并把實(shí)踐性深深地滲透到教師教育課程體系之中。因此,在實(shí)踐導(dǎo)向教師教育課程中,普通文化課程與學(xué)科專業(yè)課程等都圍繞教師工作任務(wù)展開,彼此之間從一種分離狀態(tài)逐步走向整合和服務(wù)的關(guān)系,其具體模式呈同心圓結(jié)構(gòu)。其中,圓心是教師工作任務(wù),內(nèi)圓為教師教育所需要的實(shí)踐知識、理論知識和實(shí)際技能,具體包括專業(yè)實(shí)踐課程、以教師工作任務(wù)為中心的專業(yè)理論課程和基本的普通文化課程等,外圓為綜合能力的訓(xùn)練和相關(guān)的拓展知識,具體包括綜合專業(yè)實(shí)踐課程、拓展型專業(yè)理論課程、綜合素質(zhì)教育課程等(見圖1)。
由此,實(shí)踐導(dǎo)向教師教育課程結(jié)構(gòu)由過去的“三段式”中的一般到具體、基礎(chǔ)到應(yīng)用、理論到實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w到一般、應(yīng)用到基礎(chǔ)、實(shí)踐到理論,普通文化課與專業(yè)課程并列開設(shè),并貫穿整個課程的始終;課程實(shí)施的切人口由原來的寬泛、抽象變?yōu)楠M小、具體,而其出口則由原來的狹小、具體變?yōu)閷挿?、抽象,整個課程結(jié)構(gòu)由封閉形態(tài)走向開放形態(tài)。
強(qiáng)調(diào)實(shí)踐知識在教師教育課程中的核心地位,并非意味著只強(qiáng)調(diào)動作技能而忽視技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí)。在教師教育課程中,理論知識與實(shí)踐知識的關(guān)系,不是三段式課程中的科層制關(guān)系,而是“焦點(diǎn)與背景”的關(guān)系。只有以這一關(guān)系為基礎(chǔ),才有可能在教師教育課程中徹底實(shí)現(xiàn)理論知識與實(shí)踐知識的整合。
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[16]徐國慶,實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究[D],華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2004:21
[17]徐國慶,實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究[D],華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文,2004:22
[18]姜大源,“行為”、“活動”與“行動”辨——“行動導(dǎo)向”教學(xué)管見[J],職教通信2003,(1):42
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