□聶勁松

成人課程的制度變革與模式創(chuàng)新

□聶勁松

文章用成人課程指代成人教育課程。成人課程制度屬于學校課程制度類型，新中國成立以來經(jīng)歷過集權型、分享型到開放型三種制度形態(tài)。成人課程模式屬于課程制度的重要內(nèi)容，獨立的前提是要區(qū)分成人教育與職業(yè)教育的差異性，已有的變化主要是精簡型、配套型和集約型，目前呈現(xiàn)出準集約型狀態(tài)。成人課程制度與模式的創(chuàng)新對學校課程改革和終身教育體系的構建將產(chǎn)生深遠影響，其首要目標是激發(fā)終身學習需求，核心是對開放型課程制度和集約型課程模式的實踐探索與理論研究。

成人教育；課程制度；課程模式；終身教育

一、對成人教育課程制度與課程模式的理解

課程是教育活動的特有現(xiàn)象，也是一個形態(tài)復雜、定義多元的概念體系。例如，可供學習的學科內(nèi)容的進程，提供給學生的經(jīng)驗、教材、學科（科目），學校教育的活動計劃、具體的課業(yè)和學習結果，文化的再生產(chǎn)，進行社會改造的議事日程等[1]。國內(nèi)外對課程的表述多種多樣，維度與方法體系都不盡相同。正因如此，課程制度與課程模式也就顯得不甚完整，現(xiàn)有課程制度主要是對教學科目與教材的管理，課程模式主要是基于一定需求而形成的一些課程設置標準樣式，成人課程制度與課程模式則更被邊緣化了。這也是課程制度尚未受到現(xiàn)行課程論高度關注的一個原因。

要想比較準確而全面地理解成人教育的課程制度，大體上可以沿著從制度到課程制度，再到成人教育課程制度的分析軌跡；或者是從成人教育課程實施、課程評價，到成人教育課程政策，再到課程制度和制度的研究路線。

按照第一條路徑進行分析，制度是用以界定人們的選擇空間，約束人們之間相互關系的一系列社會博弈規(guī)則、游戲規(guī)則，是限制人們相互交往的行為框架、行為模式和思維習慣。制度的構成，包括與國家權力及組織機構聯(lián)系在一起的正式規(guī)則和存在于社會風俗習慣及人們的內(nèi)心信念之中、來源于社會共同知識的非正式規(guī)則。正式制度是人們有意識建立起來并以正式方式加以確立的各種制度安排，包括政治規(guī)則、經(jīng)濟規(guī)則和契約，以及由這一系列規(guī)則構成的一種等級結構或特定結構，從憲法到成文法和不成文法，到特殊的細則，共同地強制性地約束著人們的行為。[2]而且，從社會分析的視角看，制度本身是一種現(xiàn)象，一種關系束，因而也就成為社會現(xiàn)象的本質(zhì)。[3]顯然，制度是規(guī)范、規(guī)則、規(guī)定、約定，以及相應的機構體系和實施機制。制度尤其是政策，是整個社會或某一領域的最大資源。理解制度的多樣性需要研究在經(jīng)濟、政治、組織和社會諸域制度之間的相互依存性以及聯(lián)結這些域的制度的性質(zhì)。[4]

由此可以推論，課程制度是關于課程權力、課程實施、課程運行、課程評價的法律、政策、機制，以及相應機構體系和師生共同的心理認同的統(tǒng)稱。比如由國家課程變?yōu)閲摇⒌胤胶蛯W校三級課程，這是對課程權力配置的變更，在正式課程制度中占有首要位置。

成人教育課程制度則是成人教育領域的關于課程的相應規(guī)范系統(tǒng)和機構系統(tǒng)。對已經(jīng)審批的成人教育培訓機構的學科、教材、教學時間和教學內(nèi)容的選擇權、決策權、實施權的規(guī)定，屬于成人教育課程制度中的正式制度；教師群體對學科專業(yè)的愿景和對課程、教材的大體一致的認同和取舍，以及教師群體共同認可的特定情景中的師生交流，屬于成人教育課程制度中的非正式制度。華中師范大學郭元祥在新思考網(wǎng)發(fā)文分析學校課程制度的內(nèi)在結構，認為學校課程制度往往涉及課程的內(nèi)在構成要素、課程結構以及課程系統(tǒng)的學校運行等方面，是對學校的課程開發(fā)、課程實施、課程管理等方面的基本規(guī)范。一般來說，學校課程制度是由三個要素組成的：一是價值澄清，二是行為導引，三是程序文明。[5]從我國國民教育體系看，成人教育機構主要是學校，因而成人教育課程制度仍屬于學校課程制度類型，與之具有相同的內(nèi)在結構和基本要素。所不同的是，由于受教育者的年齡特征、心理特征和經(jīng)驗積累的差異以及需求的更加多樣化所要求的特殊的規(guī)范和規(guī)則。

課程模式的理解，同樣會存在由大到小、由抽象到具體，和由小到大、由具體到抽象的兩條分析路線。我們暫且不管對課程模式的一些“經(jīng)典”界定的準確度，比如顧明遠先生的《教育大辭典》將課程模式解釋為課程類型；華中師范大學廖哲勛先生將課程模式界定為按一定課程設計理論和一定學校的性質(zhì)任務建立的課程設置轉(zhuǎn)換的組織形式；中央教科所田慧生先生界定的典型的、以簡約的方式表達的，具有特定的課程結構和特定的課程功能，并與某類特定的教育條件相適應的課程范式。既然模式是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”[6]，規(guī)范性、簡約性、框架性應是其基本性質(zhì)。引用到課程上，就會出現(xiàn)上述的種種課程模式理解。說是課程設置轉(zhuǎn)換的組織形式，強調(diào)的是框架性；說是課程范式，突出的是規(guī)范性。而且，既然是一種標準，也就具有簡約性?？傮w上講，課程模式是學?；蚱渌逃龣C構的，針對具體學生群體的課程組織框架和規(guī)范。正因如此，課程模式也就與課程制度聯(lián)系在一起，屬于課程制度的重要內(nèi)容，可以是正式制度的，也可以是非正式制度的。

成人教育課程模式就是成人教育實施機構的課程組織框架和相應的規(guī)范。比如目前的城鎮(zhèn)下崗職工再就業(yè)培訓，主要是中等職業(yè)學校承擔，課程的組織與運行通常是按照職業(yè)學校原有的專業(yè)及其課程設置轉(zhuǎn)換的相關規(guī)范，結合受培訓對象的大體情況進行的。關鍵的問題在于，首先必須區(qū)分成人教育與職業(yè)教育的差異性，然后才會有成人教育課程模式的產(chǎn)生，也才能論及成人教育的質(zhì)量和水平。成人教育是針對已脫離大學本?？萍耙韵聦哟螌W校教育的成年人的教育，實質(zhì)上是與普通教育相對的另一教育范疇或教育體系，與針對未成年人的職業(yè)教育也會有所差別。其實，1950年馬敘倫部長在第一次全國工農(nóng)教育會議上的開幕詞，就已經(jīng)清晰地表述了工農(nóng)教育屬于一個新的教育范疇[7]，只是當時還沒有現(xiàn)今規(guī)模與水平的職業(yè)教育，其意指究竟是職業(yè)教育還是其他，本文沒能翔實考證?，F(xiàn)今的成人教育與職業(yè)教育通常是捆綁在一起的。

二、新中國成人課程的制度演進與模式變遷

成人教育課程制度與課程模式是伴隨著成人教育的興衰而發(fā)展變化的。新中國成立以來，成人教育一直受到黨和政府的重視。1949年，《共同綱領》明確要加強對勞動者的業(yè)余教育和在職干部教育。1950年，政務院指示確定把工農(nóng)教育列為國家教育工作的重點。針對當時文盲占人口總數(shù)80%以上的嚴重狀況，同年9月中央人民政府發(fā)出了開展識字教育、逐步減少文盲的號召，召開了第一次全國工農(nóng)教育會議。1949年至1966年，是新中國成人教育的起步和發(fā)展時期。1966年至1976年，成人教育因受“文化大革命”的影響難以正常開展。改革開放以來，成人教育迅速恢復并蓬勃發(fā)展，至1987年，我國政府正式確認成人教育是我國教育事業(yè)的重要組成部分，是當代社會經(jīng)濟發(fā)展和科學技術進步的必要條件。1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，明確成人教育是傳統(tǒng)學校教育向終生教育發(fā)展的一種新型教育制度。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》規(guī)定，國家實行成人教育制度。當前，成人教育的實施對象已經(jīng)主要由工農(nóng)識字教育、業(yè)余實習教育、在職干部教育，變?yōu)橹饕窍聧徛毠まD(zhuǎn)崗培訓教育、進城務工農(nóng)民就業(yè)創(chuàng)業(yè)培訓教育、農(nóng)村勞動力的綠色證書教育等。在這一過程中，成人教育的課程設置出現(xiàn)過單獨的系列，比如掃盲教育課程，但較多時候是借助于已有的各級各類學校課程來安排的。

以正式制度和主流模式為例，新中國成立以來成人課程的制度演進與模式變遷呈現(xiàn)出以下軌跡。一是建立集權型成人課程制度，形成以國家需求為導向的精簡型課程模式。時間跨度是1949年至1953年。中央集權和省級人民政府負責地方統(tǒng)籌，是這一時期成人課程制度的基本框架，具體體現(xiàn)為中央對課程的指定，中央和省市對教材（包括補充教材）編撰的組織與發(fā)行。1949年12月，教育部關于開展冬學工作的指示，明確冬學教育包括政治的和文化的兩個方面，規(guī)定了具體教育內(nèi)容。政治以國情、經(jīng)濟形勢為主，教材以共同綱領為主，各省教育廳、市教育局或行政公署教育處組織編寫教學提綱，發(fā)給各縣應用；文化以識字為主，識字課本或用現(xiàn)成的，可新編，由各省市自行酌定。1950年1月教育部關于第一次全國教育工作會議的報告指出，普遍設立工農(nóng)中學，課程力求精簡，基本要求是使學生獲得中等文化水平和基本科學知識，能升入大學繼續(xù)深造，中央與各大行政區(qū)編訂教材。同年6月政務院關于開展職工業(yè)余教育的指示，規(guī)定職工的政治教育可以用時事報告、專題講演等方式來進行，職工業(yè)余政治班應講授社會發(fā)展史、中國革命與中國共產(chǎn)黨、新民主主義與人民政協(xié)共同綱領、世界革命運動簡史、蘇聯(lián)建設、勞動政策與勞動法令等。中央人民政府教育部、全國總工會等組織職工業(yè)余教育委員會，討論課程等重大事項。普通班、政治班的教材由中央人民政府教育部、中華全國總工會協(xié)同勞動部、出版總署組織編輯委員會編輯，中級班、高級班的教材可采用相當?shù)钠胀▽W?；蚬まr(nóng)速成班的教材，但內(nèi)容須加精簡；技術教材及補充教材，可由教員編寫，遞交各級職工業(yè)余教育委員會審訂。1951年，教育部頒發(fā)工農(nóng)速成中學暫行辦法、工農(nóng)干部文化補習學校暫行辦法，規(guī)定了學制、課程和教學計劃，政務院文化教育委員會批準職工業(yè)余教育暫行辦法，規(guī)定了學制、課程和學習組織形式，教材原則應統(tǒng)一采用中央編審之課本，省級政府根據(jù)當?shù)厍闆r和課程標準大綱編寫補充教材，報上級人民政府教育部門備案。1952年，全國成人初等教育推廣速成識字法。同年教育部頒發(fā)工農(nóng)速成中學分類教學計劃，其中理工科不設置生物學科。1953年，教育部頒發(fā)工農(nóng)速成中學分類教學計劃修訂草案，規(guī)定課外作業(yè)時間，對俄語講授作了相應的調(diào)整。集權型成人課程制度形態(tài)，以及以需求為導向的精簡型課程模式，在較長時期內(nèi)成了新中國成人教育課程的主流形態(tài)與主流模式，后來的一些變化都是以此為基礎的。

二是課程權力的逐步下移，形成分享型課程制度形態(tài)，課程模式以配套型為主，日漸多樣化。持續(xù)時間是1953年至1966年。自1953年起，工農(nóng)速成中學附設于高等學校，當年的冬學以政治教育為主，教育農(nóng)民組織起來，提高糧食產(chǎn)量，并把余糧踴躍地賣給國家；文化學習仍用上年出版的“農(nóng)民識字讀本”為教材，由各地自行規(guī)定學習進度。1954年，教育部等關于職工業(yè)余文化教育的教學方針，是速成的、聯(lián)系實際的，課程精簡集中，教學內(nèi)容應照顧到生產(chǎn)的需要。其中，高小班課程暫定語文、算術、常識三科；初中班課程，一般可設語文、代數(shù)、幾何、物理、化學五科。1955年，籌辦各級掃除文盲協(xié)會，著手開展掃盲運動。1956年，中共中央、國務院關于掃除文盲的決定，規(guī)定識字教育初級課本，各就自己那里的合作社的需要去編，每處自編一本，不必送教育行政部門審查；涉及全縣的識字課本由縣編輯，送省審查；教學內(nèi)容擴大到以本省為主及全國性的，由省教育廳編輯。這一年，我國開始招收副博士研究生。到1960年，成人教育領域開始提出發(fā)展業(yè)余高等學校，以及政治掛帥、不斷革命。從1964年開始，半工半讀學校制度廣泛實施，以識字為主的成人教育逐步淡出。

三是課程權力落實到舉辦機構，地方政府備案與監(jiān)督，逐步形成開放型課程制度形態(tài)，和以個人需求為導向的準集約型課程模式。這一制度形態(tài)和課程模式是隨著成人教育的社會化而形成的，經(jīng)過了改革開放、市場經(jīng)濟體制改革、經(jīng)濟全球化等幾個重要階段。此外，在“文革”時期，由于成人教育幾乎由政治運動替代，成人課程制度與課程模式顯得極其零散稀松。迄今為止，成人教育按其功能可以劃分為四大類：補償教育（含掃盲教育、文化基礎教育、學歷教育）、繼續(xù)教育、成人職業(yè)教育、社會文化生活教育，而且在繼續(xù)教育里還包括成人高等教育或業(yè)余高等教育。

三、終身教育體系中成人課程制度與模式的創(chuàng)新

終身教育是人的一生所受的各種教育的總和，包括維持和改善個人社會生活質(zhì)量的，鑄造人格、發(fā)展個性，使個人潛在的才干和能力得到充分的發(fā)展的所有教育。其中，既有確定的教師所教，也有個人在特定情景中的自我感知、感悟，沒有明確老師所教的?，F(xiàn)代終身教育思想產(chǎn)生于19世紀末20世紀初。英國成人教育家A.B.耶克斯利（A.B.Yeaxlee）最早提出終身教育概念。二戰(zhàn)時期，法國的戛斯通·芭契拉等人提出“終身學校”思想，后在法國憲法中得到確認。到目前為止，終身教育已經(jīng)逐步從理念、思潮，發(fā)展成為制度和系統(tǒng)。但相對而言，發(fā)達國家和地區(qū)終身教育制度與體系的建設進程遠快于發(fā)展中國家和貧困地區(qū)。1976年，美國正式頒布《終身學習法》；1988年日本出臺教育白皮書《我國的文教政策——終身學習的新發(fā)展》，1990年日本政府正式頒布《終身學習振興法》；1999年，韓國制定《終身教育法》。美國還撥款支持終身學習，設立“終身求學稅收優(yōu)惠”計劃，鼓勵已入大學的學生完成學業(yè)，以及成人重返校園學習。

我國終身教育的制度化起始于20世紀末。1995年《中華人民共和國教育法》指出建立和完善終身教育體系。1999年上海率先在全國提出建設學習型城市的構想，嘗試建構多元化的終身教育體制、全納性終身學習制度，上海市政府委托上海遠程教育集團成立“學習型社會建設服務指導中心”。2002年，黨的十六大報告確立的全面建設小康社會奮斗目標的一項重要內(nèi)容是形成全民學習、終身學習的學習型社會。2009年，十七屆四中全會把建設馬克思主義學習型政黨作為重大而緊迫的戰(zhàn)略任務。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》明確把繼續(xù)教育作為中國教育事業(yè)發(fā)展新的增長點，建立健全繼續(xù)教育體制機制，構建靈活開放的終身教育體系。近年來，作為農(nóng)村教育的重要部分，農(nóng)村成人教育已經(jīng)由改革開放以來初步形成的縣、鄉(xiāng)、村三級教育培訓網(wǎng)絡，逐步變?yōu)橐猿鞘袨橹行牡幕靖窬帧？傮w上講，我國成人教育專業(yè)化已進入起步階段。

在終身教育體系中，成人課程的制度與模式創(chuàng)新是關系到整個體系建設成敗的重大問題。一方面，成人的學習動機和需求各異。成人繼續(xù)教育、成人職業(yè)教育等，都需要以構建終身學習的文化氛圍和政策環(huán)境為基礎，既要促進終身學習成為人的第一需要，又要從社會體制、教育體系和運行機制層面引導和推進人的終身學習需求的產(chǎn)生。正如有專家指出，就歷史的長時段而論，終身教育能夠從一種教育理念和教育思潮，發(fā)展成為一種教育制度和教育系統(tǒng)，更受制于中國社會向“公民社會”的時代轉(zhuǎn)換。[8]而且，成人對知識、技能和觀念形態(tài)的學習需求是全方位而非系統(tǒng)性的。另一方面，成人的學習行為和學習能力差距懸殊。這主要源自不同社會階層和群體，特別是各自的學習經(jīng)歷或?qū)W歷層次的不同。因而，實用性、開放性、綜合性將是成人課程的基本特性。

成人課程制度與課程模式的創(chuàng)新，應在激發(fā)終身學習需求的前提下進行，核心是對開放型課程制度和集約型課程模式的實踐探索與理論研究，當前的著重點有三。一是成人教育課程權力配置，由成人教育機構和學員共同享有。比如，運用雙主教學設計模式開發(fā)成人教育培訓課程等。在具體操作中，農(nóng)村成人教育課程建構更應突出這一原則。近年來，農(nóng)民教育工作面臨較多挑戰(zhàn)：更具綜合性（提升綜合素質(zhì)）；更具復雜性（組織工作難度，需求個性化、多元化）；更具艱巨性（5億農(nóng)村勞動力，每年新增800萬；近5億農(nóng)村勞動力平均受教育年限7.3年；受過專業(yè)技能培訓的僅占9.1%，受過農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的不足5%；農(nóng)民的理性選擇是跳出農(nóng)門）。因此，農(nóng)村成人課程配置也就更需要農(nóng)民的認同和參與。同時，政府應委托社會中介機構，主要是政府教育科研機構，履行課程權力監(jiān)控職能。二是成人教育課程開發(fā)與運行，要以國家利益、社區(qū)利益和個人利益相結合為導向，突出個人利益。這是由人的受教育權決定的。目前，成人教育立法、各類教育資源與學習成果溝通，以及社會合力發(fā)揮，都還遠未形成氣候，而且還存在力量較分散、投入不夠、缺乏保障政策和靈活機制等問題，成人教育課程運行以個人需求為框架具有客觀必然性。就成人教育機構和組織，即成人教育學校、成人培訓機構、成人教育協(xié)調(diào)委員會而言，關鍵是確保課程的多樣化，其核心是成人教育教材體系的重建。從現(xiàn)實情況看，國內(nèi)外成人教育課程開發(fā)已經(jīng)有通用模式、社會辦學機構課程開發(fā)模式、企業(yè)培訓課程開發(fā)模式、能力本位課程開發(fā)模式、社區(qū)教育課程開發(fā)模式和自主學習課程開發(fā)模式等，當下的重點是要重新審視其理論指導和導向問題。三是建立健全成人教育課程評價制度，突出學員評價、中介評價的重要地位。目前，這一工作主要是由勞動部門和成人教育培訓機構（學校）完成，有必要暢通教育科研機構介入的渠道。2009年，我國從業(yè)人員繼續(xù)教育達到1.66億人次，今后還將進一步擴大，成人教育課程評價的現(xiàn)實意義將更加突出，成人課程評價體系和機制的建設顯得尤為迫切。

[1]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003：30-36.

[2]盧現(xiàn)祥.新制度經(jīng)濟學[M].武漢大學出版社,2004:105-134.[3]汪丁丁.制度分析基礎講義Ⅰ：自然與制度[M].上海：世紀出版集團-上海人民出版社,2005:2-5.

[4]http://baike.baidu.com/2010-11.

[5]http://ipac.cersp.com/2010-11.

[6]中國社會科學院語言研究所.現(xiàn)代漢語詞典[M].上海：商務印書館，1978：791.

[7]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（1949-1975）[M].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，1998：58.

[8]李萍，等.公民社會視野中的終身教育與本土化實踐[C].上海國際終身學習論壇中國專家論文匯編.2010.5.

特約編輯 董仁忠

聶勁松（1964-），男，湖南衡陽人，湖南省教育科學研究院研究員，博士，主要研究方向為教育制度、職業(yè)教育與成人教育、課程與教學社會學。

湖南省教育科學規(guī)劃“十一五”重點課題“農(nóng)村成人教育課程建構與實施研究”（課題批準號：XJK06AZ025）。課題主持人：聶勁松。

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1001-7518(2010)34-0046-04