□高山艷

職業(yè)教育，無論從學校數(shù)量還是在校生規(guī)模上來看都已經(jīng)占到了整個教育規(guī)模的半壁江山，可以說職業(yè)教育規(guī)模發(fā)展迅速，但質(zhì)量提高艱難，其中一個重要的原因就是師資數(shù)量不足、質(zhì)量堪憂。據(jù)2008年教育部發(fā)布的數(shù)字，2010年中職在校生可達到2200萬左右，即使按照生師比21∶1計算，至少還有30萬的缺口。[1]可以說，如何根據(jù)社會需求及職業(yè)教育的特點培養(yǎng)足夠數(shù)量的、具備道德、智慧、強健體魄以及專業(yè)知識技能、能夠勝任職業(yè)教育教學的教師已成為擺在職業(yè)教育發(fā)展面前的一個重要課題。

師資培養(yǎng)，也稱為師資培育或教師儲備，我國職教師資培養(yǎng)始于20世紀70年代[2]，但也有學者認為，職教師資的培養(yǎng)至少應(yīng)該追溯至20世紀50年代，1959年10月2日，原國家勞動部黨組在給李先念副總理的請示報告中提出要建立培養(yǎng)技工學校師資的師范學校。[3]由于中等職業(yè)學校文化課教師大多來自普通高等師范院校及綜合類大學，所以職教師資培養(yǎng)主要探討的是專業(yè)課教師和實習指導教師的培養(yǎng)。筆者從中國知網(wǎng)中以題名中含有“職教師資”、“職業(yè)教育師資”、“培養(yǎng)”等詞交叉組合進行搜索，共檢索到近150篇論文，本文擬對這些研究成果進行梳理，以期分析職教師資培養(yǎng)理論研究方面所取得的成果與不足，并為進一步理論研究和職教師資培養(yǎng)實踐提供參考。

一、職教師資培養(yǎng)研究內(nèi)容分析

（一）培養(yǎng)機構(gòu)及培養(yǎng)模式

目前，我國職教師資培養(yǎng)主要依托獨立設(shè)置的8所職業(yè)技術(shù)師范院校以及32個綜合類大學二級學院，這雖然為我國職業(yè)學校提供了穩(wěn)定的師資來源，但有學者認為，這種模式下，教師的專業(yè)能力、實踐能力、教學能力和職業(yè)能力不能合理的匹配，達不到職業(yè)教育“雙師型”教師和復合型教師的特殊要求。此外，西南大學碩士生牛紅玲在其碩士論文中指出，我國這種封閉的職業(yè)技術(shù)師范教育在外部管理上，由于職業(yè)技術(shù)師范院校隸屬于地方，容易導致各校追求“大而全”的辦學模式，專業(yè)重復設(shè)置；同時各學校間對一些共同問題缺少溝通合作、部分教學成果很難推廣，尚未形成職業(yè)技術(shù)師范教育的整體優(yōu)勢。[4]湖南農(nóng)業(yè)大學碩士生易玉萍的碩士論文從我國職教師資及培養(yǎng)的現(xiàn)狀出發(fā)，指出目前由專門的師范院校對學生進行學科專業(yè)和教育專業(yè)培訓的定向型職教師資培養(yǎng)模式下生源質(zhì)量相對較低、職業(yè)技術(shù)師范學院的辦學層次和辦學水平不高，這些都影響了職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量，因此，建議應(yīng)從封閉、定向型師資培養(yǎng)轉(zhuǎn)向開放型、非定向型師資培養(yǎng)，即完成學科專業(yè)學習后再確定進入教師行業(yè)并進行相關(guān)教育專業(yè)培訓。[5]

（二）課程體系

目前，職教師資培養(yǎng)機構(gòu)一般將課程分為公共基礎(chǔ)課或通識類課程、學科基礎(chǔ)課和專業(yè)課、教育類課程以及實踐課。采取 “專業(yè)課程+教育類課程”的模式，但浙江工業(yè)大學李敏博士認為，目前各職教師資培養(yǎng)院校教育類課程比例偏低，不利于教師教育教學能力和實踐應(yīng)用能力的形成，應(yīng)該加強師范性，提高教育教學類課程比例；應(yīng)改造普通高等教育課程，加強職業(yè)性；[6]此外，學者也認為，“專業(yè)課程不但需要專業(yè)理論課程，還需要有一定比例的直接面向社會生產(chǎn)的實踐課程，目前我國職技高師的專業(yè)課中實踐課程比例顯然過小?！盵7]雖然在對于職教師資培養(yǎng)課程設(shè)置上各個學者的提法有所不同，但多數(shù)學者認為，未來的職業(yè)學校教師在校期間就應(yīng)該掌握所學或今后從教領(lǐng)域的基本技能，要突出技術(shù)性或職業(yè)性，課程的設(shè)置不應(yīng)該完全追求知識的專業(yè)性，不應(yīng)過分追求學科的系統(tǒng)性和知識的精深性；應(yīng)“從工程技術(shù)專業(yè)體系向職業(yè)技術(shù)專業(yè)體系轉(zhuǎn)化，適應(yīng)職校教學?！盵8]有學者主張，職教師資培養(yǎng)課程設(shè)置應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)性（技術(shù)性）、學術(shù)性和師范性的良好結(jié)合。

（三）培養(yǎng)質(zhì)量及準入資格

職教師資的培養(yǎng)質(zhì)量是回答“什么樣的人可以做職業(yè)學校教師”的問題。猶如產(chǎn)品質(zhì)量合格標準，如果我們心目中對于合格產(chǎn)品的標準都沒有一個清晰的認識，那么所有的生產(chǎn)加工可能都是盲目的。但目前我國還沒有專門的職業(yè)學校教師資格制度，職業(yè)學校教師任職資格主要參照《中華人民共和國教師資格條例》，但該條例中涉及職業(yè)學校教師的條款缺少對職業(yè)學校教師專業(yè)技術(shù)和技能以及相關(guān)職業(yè)經(jīng)驗的規(guī)定，沒有充分體現(xiàn)職業(yè)教育的特點。職業(yè)學校教師必須有嚴格而獨特的任職資格與條件，這是很多學者的共同心聲。

（四）職教師資工資及職務(wù)制度

工資及職務(wù)制度是與職教師資培養(yǎng)密切相關(guān)的保障制度。1993年，國家工資制度改革后，雖然職業(yè)學校教師已與同級別普通學校教師工資標準相同，但現(xiàn)實生活中，很多學生明確表示愿意做教師但不愿意做職業(yè)學校教師，當然，這與目前職業(yè)教育的社會地位密切相關(guān)。鑒于此，有學者建議，應(yīng)在現(xiàn)有職業(yè)學校教師工資標準基礎(chǔ)上增加專項津貼，以增強職業(yè)學校教師的社會吸引力。此外，在職業(yè)學校教師職稱評審方面，河北師范大學王春麗老師建議，應(yīng)盡快建立起有一定權(quán)威性的職教系統(tǒng)的教師職務(wù)任職資格評審組織，評審標準要打破目前標準下重論文、輕教學；重文化理論輕實踐技能的傾向，允許職校教師可參加教師職務(wù)評審也可參加專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的雙職稱制度。（王春麗，1998）這種評審標準有利于提高職業(yè)學校專業(yè)課教師的積極性，同時有利于在教師隊伍乃至全社會中形成重技能的良好風氣。[9]

（五）職教師資培養(yǎng)立法及政策研究

政策和法律可以規(guī)范并保障職教師資培養(yǎng)活動的開展，但目前無論從理論層面還是實踐層面上，我們對職教師資培養(yǎng)的政策關(guān)注還遠遠不夠。北京師范大學王秋老師對改革開放以來我國中職師資培養(yǎng)政策進行梳理，并將該領(lǐng)域政策嚴格劃分為四個階段：①1985—1995年，職教師資培養(yǎng)體系初步形成階段；②1996—1999年，培養(yǎng)體系細化階段；③2000—2005年，培養(yǎng)水平提升階段；④2006年至今，關(guān)注師資培養(yǎng)質(zhì)量。每一階段作者都分析了政策出臺背景以及標志性政策文件，最后，文章得出：30年來，中職師資培養(yǎng)政策按照解決教師數(shù)量——提升教師學歷——提升作為職教教師素質(zhì)這樣的政策目標變化沿革。[10]重慶師范大學校長陳久奎在對我國職教師資立法現(xiàn)狀及師資隊伍現(xiàn)狀分析基礎(chǔ)上提出了職教師資立法建議：職教師資立法要解決職教師資數(shù)量、穩(wěn)定性以及結(jié)構(gòu)問題，具體包括：要建立職教師資獨立的職稱評定體系、通過規(guī)范職業(yè)教育師資的任職、培養(yǎng)、培訓的條件和制度，保障職業(yè)教育師資素質(zhì)等立法建議。[11]

（六）職教師資培養(yǎng)比較研究

他山之石，可以攻玉。除了對我國職教師資培養(yǎng)問題進行分析外，很多學者對美國、德國、日本、英國等國及臺灣地區(qū)職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗進行了介紹，并從培養(yǎng)機構(gòu)、生源、課程設(shè)置、職業(yè)學校教師任職資格等方面與我國目前職教師資培養(yǎng)現(xiàn)狀進行了對比，從而進一步提出了國外經(jīng)驗對我國職教師資培養(yǎng)的借鑒意義。其中，比較有代表性的是同濟大學陳祝林、徐朔等編著的《職教師資培養(yǎng)的國際比較》一書，該書對美國、歐盟、亞太等地區(qū)很多國家職教師資培養(yǎng)做法進行了詳盡的介紹和比較。這類研究在數(shù)量上占了該領(lǐng)域論文的很大比例，為我國職教師資培養(yǎng)提供了很好的借鑒。

二、已有研究存在的問題

（一）從研究內(nèi)容上看，研究廣度有余，深度不足

已有研究都不同程度地揭示了當前我國中等職業(yè)教育師資培養(yǎng)的現(xiàn)狀及存在問題，內(nèi)容大多涉及師資培養(yǎng)課程設(shè)置、職業(yè)學校教師資格制度、聘任制度等。職教師資培養(yǎng)與這些因素密切相關(guān)，但每一因素都是值得我們深入思考和探究的課題，以往研究在考慮到研究的“廣度”時恰恰喪失了很重要的“深度”這一指標，缺少對問題的深入挖掘與剖析。

（二）從研究思路上看，大多數(shù)研究遵循 “現(xiàn)狀——問題——對策”或者“國外經(jīng)驗——借鑒”的模式，研究模式具有趨同現(xiàn)象

該領(lǐng)域大多數(shù)學者都對問題羅列了很多，最后提出幾條相關(guān)對策；或者對別國經(jīng)驗進行翻譯介紹，然后提出對我國的啟示或借鑒意義。這種“問題——對策”和“經(jīng)驗——借鑒”的思維模式固然是我們常用的研究思路，但固化的模式往往會桎梏我們對于這些問題的深入研究和探討，諸如，職教師資培養(yǎng)所出現(xiàn)的問題背后深層次的原因是什么，國外經(jīng)驗的經(jīng)濟、文化、教育背景是什么，它們能否適用于我國國情。

（三）從研究視角上看，更多的是從教育學視角進行研究，缺少政策視角的研究

已有研究多從教育學視角對職教師資的課程設(shè)置、資格制度以及聘任制度等進行探討，很少有學者從政策學視角或管理學視角來闡述。我國職教師資培養(yǎng)的政策支持體系如何？我國職業(yè)學校教師資格、聘任、職教師資培養(yǎng)經(jīng)費方面已經(jīng)有哪些相關(guān)政策，這些政策的出臺背景、內(nèi)容是什么？它們的執(zhí)行效果又是怎樣的？如何評價這些政策？職教師資培養(yǎng)需要理性、完善的政策體系提供保障，如何從政策層面來規(guī)范并保障職教師資培養(yǎng)的順利進行更值得我們深入探究。

三、職教師資培養(yǎng)幾個問題的思考

（一）應(yīng)構(gòu)建職業(yè)性、師范性、學術(shù)性三性合一的職教師資培養(yǎng)課程

課程是培養(yǎng)方案的主體，是教學內(nèi)容的載體，培養(yǎng)什么樣的職教師資取決于開設(shè)什么樣的課程以及這些課程間的比例分配。

第一，“職教師資”的“職”字要求師資培養(yǎng)課程處理好專業(yè)理論課程與實踐課程的比例關(guān)系并明確專業(yè)課程體系的編排原則。我們培養(yǎng)的是從事職業(yè)教育教學的教師而非普通教育教師，中等職業(yè)學校強調(diào)學生動手能力和操作技能，這要求未來的職業(yè)教育教師除具備從事職業(yè)教育領(lǐng)域某一專業(yè)所需的專業(yè)知識外，自身更要具有較高的動手操作技能，所以職教師資培養(yǎng)課程要有足夠比例的實踐課。此外，專業(yè)知識課程體系不應(yīng)該是追求知識多而全的“百科全書式”學科課程體系，而應(yīng)該與中等職業(yè)學校課程設(shè)置保持同一原則，即按照未來職業(yè)之“必需”和“夠用”的原則，以“職業(yè)之所需”來統(tǒng)領(lǐng)課程的編排，其課程應(yīng)該是綜合課程或核心課程，圍繞未來專業(yè)教學所必需技能來編排課程。

第二，“職教師資”的“師”字要求職教師資培養(yǎng)要開設(shè)足夠比例的師范類課程，同時使師范類課程與專業(yè)課程要充分、良好的融合。職業(yè)學校的教師不僅要掌握一般的教育、教學理論和方法，更應(yīng)該具有完成如何教授職業(yè)知識和職業(yè)技能這一特殊任務(wù)的師范技能。所以職教師資培養(yǎng)課程的開設(shè)應(yīng)該使未來職業(yè)學校老師不但自身懂理論和技能，而且會教，會教學生技能。例如，學習了汽車維修理論和教育理論的學生不一定能勝任未來汽車維修專業(yè)的教學，只有在汽車專業(yè)課基礎(chǔ)上再學習了諸如《汽車維修專業(yè)教學法》這類課程才能既懂汽車維修原理又能將該領(lǐng)域知識和技能教授給學生，做到“能教、會教、教會”。也就是說，單獨的師范類課程或者專業(yè)課程學習都不足以勝任職業(yè)學校專業(yè)教師的工作，二者應(yīng)兼?zhèn)?，但其關(guān)系并不是簡單的相加關(guān)系，不是類似于西紅柿雞蛋湯中西紅柿與雞蛋的關(guān)系，而是類似于糖水中“糖+水”關(guān)系，二者應(yīng)是完全融合到一起的，達到“不分彼此，你中有我，我中有你”的狀態(tài)。

第三，職教師資培養(yǎng)從教育階段上屬于高等教育的劃分決定了職教師資培養(yǎng)課程要強調(diào)學術(shù)性。職業(yè)教育教師不但承擔著教育教學的任務(wù)，還包括科學研究任務(wù)。真正能對職業(yè)教育研究作出實質(zhì)性貢獻、研究問題更貼近于職業(yè)教育現(xiàn)實、研究成果具有更大推廣價值的應(yīng)屬于對職業(yè)教育有深入了解的一線教師，職業(yè)學校教師應(yīng)具有開展行動研究的能力。這要求職教師資培養(yǎng)強調(diào)學生學術(shù)能力的提高。

（二）實施免費職教師范生，加大對職教師資培養(yǎng)的經(jīng)費資助

由于教師職業(yè)對于未來人才培養(yǎng)具有重要的作用，尤其是基礎(chǔ)教育的公共性決定了職教師資的培養(yǎng)需要國家采取各種措施進行資助。聯(lián)合國教科文組織《關(guān)于教師地位的建議》指出“師資培養(yǎng)機構(gòu)的學生應(yīng)獲得足夠的獎學金或財政上的資助，以使其能專心求學，生活不虞匱乏?？赡艿脑?，教育當局應(yīng)設(shè)置完全免費的師資培養(yǎng)機構(gòu)。”新修訂的《義務(wù)教育法》也鼓勵高校畢業(yè)生到農(nóng)村地區(qū)、民族地區(qū)任教，國家對此提供各種獎勵和優(yōu)惠政策。2007年，國務(wù)院開始在6所教育部直屬高等師范大學實行免費師范生政策，即入讀6所部屬高等師范大學的學生只要畢業(yè)后志愿到中小學從教十年并簽訂相關(guān)協(xié)議，讀書期間將免除學費、住宿費并享受生活補貼。此外，教育部規(guī)定，從2012年開始，免費師范生工作滿一學期可以申請免試在職攻讀原學校教育碩士。目前，我國對職教師資培養(yǎng)機構(gòu)內(nèi)學生的資助做法是，獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范學院由于屬于“師范類”院校，學生享受我國《教師法》規(guī)定的“師范學校學生享受專業(yè)獎學金”的待遇。除此之外，沒有其他對職教師資培養(yǎng)的特殊補貼或經(jīng)費支持。職教、普教規(guī)模相當，但職教師資數(shù)量短缺嚴重，在提高職業(yè)教育教師地位和待遇的同時，我們更應(yīng)該考慮從對生源的資助入手，使一些家庭貧困但愿意從事職業(yè)教育教學工作的學生能享受到免費的職業(yè)技術(shù)師范教育。將免費師范生政策推廣到免費職教師范生，從源頭上增強職業(yè)學校教師的吸引力，這值得我們探索和嘗試。總之，國家應(yīng)該采取相應(yīng)財政措施，從經(jīng)費上對職教師資培養(yǎng)機構(gòu)或生源進行資助。

（三）盡快建立職教師資培養(yǎng)的政策支持體系

教育政策，已成為各國管理教育事業(yè)的重要手段。我國職業(yè)教育發(fā)展迅速，但職教師資培養(yǎng)方面的政策法規(guī)遠遠滯后于此。不僅如此，從1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學下設(shè)師范院標志著我國最早師范學校的建立至今，我國已經(jīng)有110多年的師范教育歷史，但目前我國大陸尚沒有專門的師資培養(yǎng)方面的法律，僅《教師法》中有兩條原則性規(guī)定。而職教師資培養(yǎng)方面的政策法規(guī)主要參考師范教育方面的政策，除此之外，職教師資培養(yǎng)的相關(guān)規(guī)定更多散見于國家關(guān)于發(fā)展職業(yè)教育方面的政策文件及領(lǐng)導講話中，缺少專門、系統(tǒng)、完整的法律、法規(guī)和專門政策。盡快建立起從內(nèi)容上涵蓋職教師資培養(yǎng)各個方面、從法律位階上既有法律、法規(guī)、規(guī)章又有政策文件所構(gòu)成的完整的職教師資培養(yǎng)法律政策體系，此乃保障職教師資培養(yǎng)實踐持續(xù)健康發(fā)展的重要舉措。

（四）未來研究建議——加強對職教師資專業(yè)素養(yǎng)的理論研究

1966年，聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織編寫的《關(guān)于教師地位的建議》中提到：“教師職業(yè)必須被視為專業(yè)，教師職業(yè)是一種需要教師嚴謹與不斷地研究以獲得的專門知識與特殊技能而提供的公共服務(wù)……”[13]這表明，教師職業(yè)應(yīng)該成為專門性的職業(yè)。在實踐中，教師，尤其是高校教師，其職業(yè)的專業(yè)性逐漸被社會所認可。但對于中職學校教師，作為專門職業(yè)核心屬性的高度的專業(yè)知識、技能尚未得到充分研究與開發(fā)，這影響了職業(yè)學校教師職業(yè)的專業(yè)化程度，更影響了職業(yè)學校教師職業(yè)的培養(yǎng)及準入。職業(yè)學校教師作為從事職業(yè)教育這一教育類型教育教學工作的專業(yè)人員，其應(yīng)具備哪些專業(yè)知識和專業(yè)技能？這些專業(yè)知識和技能又體現(xiàn)在哪些方面？如何考查？通過針對諸如此類問題的理論分析和實證研究探明職教師資專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)是職教師資培養(yǎng)的出發(fā)點和歸宿，對于職教師資培養(yǎng)實踐及職教師資培養(yǎng)相關(guān)政策的出臺具有至關(guān)重要的意義。對于這樣的問題，理論界仍然缺少系統(tǒng)、深入的調(diào)查研究與探討，這成為今后應(yīng)著力研究的課題。

理論是灰色的，實踐之樹常青。解決職教師資數(shù)量不足，質(zhì)量堪憂的難題固然需要政策制定者、管理部門以及各培養(yǎng)機構(gòu)、教師等實踐工作者的不斷探索和改革，但也離不開我們理論研究者的深入的探究與探索，為相關(guān)管理部門和實踐工作者提供理論依據(jù)和信息參考。

[1]李新玲，張國.教育部：職業(yè)教育師資不足 職教老師缺口40萬[DB/OL]. 新華網(wǎng) http：//www.edu.cn/zhi_jiao_news_295/20080714/t 20080714_308936.shtml.2008-07-14.

[2][5]易玉屏.非定向型職教師資培養(yǎng)模式研究[D].2006.

[3]張炳耀.職業(yè)技術(shù)師范院校發(fā)展的回顧與啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009，（19）.

[4][7]牛紅玲.我國中等職業(yè)技術(shù)教育師資培養(yǎng)及培訓研究[D].2007.

[6]李敏，李曉.我國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)存在的問題及解決方略[J].教育探索，2007，（3）.

[8]全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題職教師資培養(yǎng)策略體系國際比較研究[J].職業(yè)技術(shù)教育，2005，（10）.

[9]王春麗.加強職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)的對策研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），1998，（6）.

[11]陳久奎,李文海.我國職業(yè)教育師資立法問題研究[J].重慶師范大學學報，2009，（6）.