□唐彰新 蔣關軍

建國以來，我國德育工作取得了很大的成績，但隨著時代的發(fā)展，也暴露出了很多的問題，如德育目標的“假、大、空”、德育內容的“繁、難、舊”、德育手段的“管、限、壓”等。從而在一定程度上造成學校德育工作的“失效”，那么如何提升學校德育工作的實效呢？我們認為，采用德育案例教育就是一條有效的途徑。

德育案例教育是指學校德育老師利用具有啟發(fā)意義的、典型的德育案例作為教育資源，以案例的具體事實和問題作為探討的基礎，經過老師和學習者的雙向互動來探究案例中存在的深層次的、復雜的道德問題，從而讓他們更直觀、更深刻地理解和掌握道德知識，提高道德思維力、道德判斷力。那么德育案例教育能否起到這樣的作用呢？答案是肯定的，因為馬克思曾告訴我們：“……理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人”。下面我們就從五種教育理論來探討德育案例教育的可行性、要義及其與德育實效的關系。

一、教育交往——提升德育案例教育實效的現實訴求

教育交往理論，其英文名稱為Teaching interaction Thoery，該理論認為，交往是一切有效教育的必須的要素，[1]學習者在學習的過程中，經過與同伴、同學和老師的溝通與交流來構建自身的知識結構和智能結構，發(fā)展自己的道德品質和獨立人格；在教育過程中，老師和學習者都是主體，即老師是主導中的主體，學習者是學習中的主體，他們之間的關系是民主、平等、尊重和理解；老師要充分發(fā)揮自身的各種角色（如學習的促進者、鞏固知識的輔導者、人生發(fā)展的引領者）來與學習者進行交流與對話；學習者則在民主、自由、輕松、愉悅、和睦的氣氛中學會求知、學會分析和學會總結。這樣，學習者的積極性、主動性得以充分顯現，獨立個性得以充分弘揚，個體創(chuàng)造性得以充分發(fā)揮。

教育交往理論是對傳統的 “以老師為中心”的單向的師生信息交流方式提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。因為它要求打破傳統的那種老師高高在上的形象權威，打破那種對學習者積極性、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮的無限壓制，打破那種你中無我、我中無你的獨立的、斷裂的和非本質的師生關系。因此，該理論為建立新型的、生態(tài)型的師生關系提供了新的理論空間和指導思想。

而德育案例教育以來源于現實生活中的道德問題和現象作為教育資源，鼓勵學習者積極參與討論，并在師生的公共交流下來學習道德知識和獲得道德能力。因此，在德育案例教育中，開展小組分析與討論，通過合作、交流和溝通，來發(fā)揮集體的力量，用集體的智慧來達成對道德問題和現象的恰當認識。比如“討論愛國的問題”，經過小組討論，最后大家得出結論：大公無私是愛國（奉獻青春），公私兼顧（既關心國家，也關注個人）是愛國，無公無私也同樣是愛國（不給社會增加負擔，這只是最低層次的愛國而已）。從而讓大家共同意識到道德修養(yǎng)的層次性特點。由此可見，德育案例教育是充分利用了老師和學習者之間的交流、學習者與學習者之間的交流、學習小組與學習小組之間的交流來達到對學習者教育的目的。而這種交流則是通過平等、民主、自由、理解、去權威、無中心等活動場域來實現的。即：在平等的交流中民主提問，在自由的討論中互相理解，在理解對方觀點中去權威以養(yǎng)成獨立的思考能力，在獨立思考中形成自己的無中心思維模式，在無中心思維模式中形成尊重理解他人的個性張力，最終把這種張力升華為學習者平等待人、公平處事、真誠協作、樂于傾聽和共享體驗道德品質。

二、探究教育——提升德育案例教育實效的基本途徑

探究教育理論，其英文名稱為Inquiring teaching theory。該理論認為，學習者是在自己積極主動的參與中，在自身的活動體驗中，在個體切身的探索實踐中才能形成對知識的準確理解與把握。因此，教育的目的不是讓學習者單單學會一些死板的知識點，而應該是把知識點作為分析與理解問題的切入點，從而培養(yǎng)他們的探究意識，形成他們發(fā)現問題、分析問題和解決問題的能力；另外，該理論也認為，學習是個體社會化的過程，在這個過程中，學習者學習和習得了自身對外界事物和他人的情感、價值觀和態(tài)度；該理論還認為，學習者雖然是一個不完善的個體，但他是具有獨立意義的人，是發(fā)展中的人，是獨特的人，他們同樣有自己的思考和創(chuàng)造。因此，老師不能認定學習者永不成熟、不完善而加以管理和壓制，而是設法扮演好他們的引導者、指揮者、合作者角色。

探究教育理論本質上是一種從“做中學”的思想，也就是說，學習者依據問題境遇來開展學習，同時在老師和同學們的幫助下，以強烈的求知渴望來著手探究問題，形成問題假設，闡述研究結果，重構自我的知識系統或價值系統，并主動將所學知識運用于新情境，在與老師共同回顧和評價探究的過程中不斷拓寬著知識和理解。[2]

“一個問題要與科學發(fā)現發(fā)生必然的聯系，就必須與發(fā)現本身所提供的知識發(fā)生某種必然的聯系”。[3]就必須對現存的知識和經驗進行批判，提出疑問。而在德育案例教育中，老師憑借那些富有啟發(fā)意義的德育案例，讓學習者來分析和理解，并通過思想投射來洞知他們在道德學習中存在的問題、思維方式和思維策略。老師再依據學習者的道德現狀和表現，精選某些有針對性的典型案例，以貼近學習者實際狀況的這種“親和力”，來把他們的學習“興趣”進一步提升為探究道德科學的“志趣”。例如通過對“雷鋒叔叔是否還是今天的榜樣”的大討論，學習者就會自由表達各種觀點，從道德過程的各方面來評價雷鋒叔叔，而此后，德育老師因勢利導，在與學習者一起回顧探究的過程中，認識到雷鋒叔叔雖然離我們已很遙遠，但是他的螺絲釘精神、全心全意為人民服務的思想依然放著光芒。不僅如此，甚至還會讓學習者更深刻地認識到道德過程的“知、情、意、行、信”五端的各自意義和價值。因此，通過探究教育，就能很好地讓學習者養(yǎng)成令人振奮的思辨理性、穩(wěn)如泰山的探究毅力、和諧統一的集體情感、實事求是的科學態(tài)度等。

三、信息加工——提升德育案例教育實效的認知基礎

信息加工理論，其英文名稱為Information-Processing Theory，該理論認為，教育是學習者攝取信息的一種程式，教育過程可視為信息的流通過程。[4]老師在系統分析影響學習者學習和知識獲取的內外部要素以后，就會將影響學習者學習的各種要素模型化為一系列教育事實所構成的“流程”中，這種流程就是學習者學習的內部結構以及每個結構所完成的信息加工過程。該理論還認為，學習者學習首先是從“內外環(huán)境”中接受一定的刺激開始的，在接受刺激之后，感受器獲得激活，對刺激形成“感覺記憶”，感受器再進一步有目的、有選擇性地攝取相關信息以形成“短時記憶”，最后經過大腦的編碼轉變成為言語單元或句段圖式，并經過學習者不斷重復的學習后變成“長時記憶”，而這種“長時記憶”就成了我們平常所說的“知識或經驗”。這種“知識或經驗”一旦遇到類似的情景和事件就立刻引起感受器和效應器發(fā)生作用，具體表現在學習者采取一定的方式、方法、技巧、策略反作用于外界，從而獲得對問題的認識和解決。

而信息加工理論正是用“程序性知識”來表征信息變動所生成的這種 “知識和經驗”，其特征是“一個條件產生一個活動”的產生式系統，而通過學習或積累而構成的多個產生式系統歷經復習和鞏固后，就貯存在學習者的記憶中，這樣就形成了學習者分析問題、解決問題相對固定的方法和策略。

而德育老師采用案例教育，以鮮活的、現實中發(fā)生過的道德問題和事件來刺激學習者的興奮點，這樣就可以充分調動他們的積極性，充分喚醒他們先前所儲存下來的知識和經驗，有針對性地分析和解答所面臨的不同境遇。這有效化解了傳統德育中只注重陳述性知識教學而忽視程序性知識的教學不足。突出強調充分調動學習者的知識儲備形成程序性知識和產生式系統對于德育的意義。[5]例如，對“前幾年南方出現大雪災，公路不通，一盒快餐面可以賣到50元”現象的分析。學習者就能從所熟知的經濟學、社會學和倫理學等背景知識來獲得對此問題的全面認識。德育案例教育正是通過信息加工來喚醒學生的知識或經驗，并不斷強化這種知識或經驗，最后促成學習者將道德知識或經驗轉化為一種相對穩(wěn)定的道德能力。

四、自我建構——提升德育案例教育實效的內在機制

建構主義理論，其英文名稱是Constructivism Theory。該理論提出，知識和經驗并不是理解或解釋現實問題和事件的固定“模具”，而是在一定的境遇下對現實問題和事件的一種特定解釋，所以學習者內化知識和經驗與否不在于老師，而在于他們依據自己平時的生活實踐經驗和需要對老師所傳授的知識進行優(yōu)化組合；另外，該理論也認為，學習不僅僅是學習者被動地、單向地學習，同時也是他們積極主動獲取新知識并在自身原有的知識和經驗基礎上進行進一步構建的過程，即“在問題解決中學習”（赫爾巴特語），而這一過程就包含了新知識和經驗與舊知識和經驗的雙向互動過程；該理論還認為，學習者在日常生活、學習和交往中所積累下來的知識和經驗，是其對外界新知識和經驗進行構建的基本條件，即學習者獲取新知識和經驗的生長點。故此，教育不是知識和經驗的簡單和單向輸入，而是更深層次和更高目標的遷移與構建。

建構主義理論充分肯定了學習者的主觀能動性，充分凸顯了學習者在學習過程中的主動建構性、學習方式的互動性和問題和事件處理的情境性，它要求老師必須堅持“以人為本”，積極引導學習者自主學習、主動探究，并對新舊知識進行符合自己認知方式的、有意義的構建。

而德育老師采用案例教育，以實際生活中的道德問題為基礎，巧妙設置環(huán)環(huán)相扣的典型案例，引人深思，啟迪思路，是理解教學內容的時空“線索”，是引導學習者進行學術探討的支撐點。[6]例如對“什么是好朋友、好朋友如何體現，為好朋友是否可以做一切事情”主題的討論，經過集體分析與討論，得出結論：如果是幫助好朋友做好事或積極進取，就可以為他做任何事情；如果幫助朋友做不正當或不恰當的事，那就是助紂為虐了。德育老師正是通過類似的案例來幫助學習者建構個人認定有價值、有意義的知識和經驗，從而提高學習者的問題判斷和決策能力。另外，德育案例教育也能通過案例本身的情景式“問題鏈”來給學習者提供替代性經驗，這類替代性經驗能夠幫助學習者在原來知識和經驗系統的基礎上對新知識和經驗進行相應的編碼，從而促進學習者的思想轉化和認知結構的重構。

五、批判創(chuàng)新——提升德育案例教育實效的新的生長點

后現代主義，其英文名稱為Post-modernism。其特點之一就是批判與創(chuàng)新。該理論提出，教育的根本目的應從優(yōu)越的文化決定論中解救出來，應該充分肯定學習者的個人知識和經驗，并憑借老師的全面參與和引導來培養(yǎng)學習者的個性特質和批判思維；該理論也提出，教育課程的組織和設置應堅持開放性、合作性、靈活性、多樣性、對話性和生成性；該理論還提出，教育的過程不是簡單的傳授知識的過程，也不是簡單的學習者學習的過程，而是老師傳道、授業(yè)和解惑的活動與學習者的學習活動相統一的過程；是教育的雙邊互動中的自我創(chuàng)生過程（創(chuàng)生就是指創(chuàng)造性生成，也就是說學習者將知識和經驗內化為自身的知、情、意的心理過程和外顯的行為）；是師生堅持以人為本，在平等交流和對話中攜手探究知識，在相互啟發(fā)中實現雙贏的過程。同時，后現代教育理論還堅持“異質平等觀”，主張去權威、非中心、拆結構、擯歧視，反對用統一標準評價教育，主張接受差異，保護學生的豐富性、多樣性，提倡教育者把關注的視線投向具有無限發(fā)展?jié)撃芎透骶擢毺匦缘膶W生個體。[7]由此可見，后現代主義教育理論以多元紛爭的思維方式、非理性的研究視角、以人為本的價值取向和對話創(chuàng)新以話語解構的方式審視教育[8]。

而德育老師采用案例教育，用鮮活的、典型的、有啟發(fā)意義的德育案例來引導學習者自由民主地表達觀點，這就像是在模擬游戲一樣，能讓學習者重復決策境遇或探討新的解決問題策略，研究新的可能結局及其背后隱藏的理論基礎，從而提升學習者的道德解決能力。另外，由于“案例是敘述發(fā)生在一定情境中的、蘊涵著一定的德育原理、能啟發(fā)人思考的、具有典型性的道德故事，這個道德故事中可能也必須包含有一個或多個德育疑難問題或矛盾沖突?！盵9]例如，“籃子里有一大一小的梨子，母親叫女兒吃，女兒跑過去就拿了那個自己喜歡的大梨子，母親于是就問：孩子，你應該拿小的啊！大的讓給媽媽吃啊？老師不是教了你孔融讓梨的故事嗎？”這例中就出現了成人禮讓道德和小孩誠實美德的矛盾與沖突。因此，在德育案例教育中，老師和學習者都應成為積極的“參與者”，以“相互傾聽”和“共同探討”的對話方式來促進“人人是中心”的氛圍，通過相互支持、相互帶動，共同尋找道德問題的解決辦法。在這一過程中，案例、理論和策略在為學習者所認知、剖析、應用時都被解構了。在案例、理論和策略被解構的同時，德育自身所蘊藏的知識也被解構成了學思交融、教學相長、民主交流和批判創(chuàng)新。

[1]肖川.論教學與交往[J].教育研究，1999(2)：58.

[2]National Research Council.Inquiry and the National ScienceE-ducation Standards.Washington，DC：National Academy Press，2000,pp.P24-27.

[3]周謙.學習心理學[M].北京：教育科學出版社，1992：250.

[4]李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：29.

[5]徐延宇，湯小紅.案例教學理論基礎探悉[J].學位與研究生教育，2002(6)：38-40.

[6]張家軍，靳玉樂.論案例教學的本質與特點[J].中國教育學刊，2004(1)：48-62.

[7]李三福.論后現代主義的教學觀[J].外國教育研究，2004(1)：21-23.

[8]蔣關軍.教育科學研究方法的后現代轉向[J].內蒙古社會科學(漢文版)，2005(7)：114-117.

[9]孫軍業(yè).案例教學[M].天津：天津教育出版社，2004：13.