林國珍，徐旭東，金武官，沈翔慧，史以玨

（上海交通大學醫(yī)學院附屬瑞金醫(yī)院臨床心理科，上海 200025）

學習困難學生心理特征及綜合干預研究

林國珍，徐旭東，金武官，沈翔慧，史以玨

（上海交通大學醫(yī)學院附屬瑞金醫(yī)院臨床心理科，上海 200025）

學習困難的研究是一個富有魅力而又充滿挑戰(zhàn)的課題。目前對這一領(lǐng)域的研究雖已取得了令人鼓舞的成果，但至今對這一概念的內(nèi)涵和外延還沒有明確界定，這反映了學習困難這一現(xiàn)象的復雜性以及人們對其本質(zhì)理解的差異性。本文旨在從學習困難的定義（根據(jù)學習困難形成原因定義、根據(jù)學習困難結(jié)果定義、根據(jù)學習困難特征定義、綜合性定義）、學習困難學生家庭環(huán)境特點及心理特點（認知能力、學習不良學生自我意識及行為問題、學習不良學生心理健康問題）、學習困難學生干預研究（干預系統(tǒng)的理論模板及干預方法的實踐研究）等幾個方面作一綜述，為進一步的臨床實踐打下理論基礎(chǔ)。

學習困難；家庭環(huán)境；心理特點；干預

自20世紀60年代，美國特殊教育專家Kirk博士明確提出“學習障礙”（我國習慣稱為學習困難）（learning disability，LD）的術(shù)語以來，學習困難問題在全世界范圍內(nèi)引起了相當廣泛的關(guān)注，因為學習困難學生是一個數(shù)量可觀的群體，無論是從個體發(fā)展，還是從學校教育以及社會進步的角度看，作為有著“特殊需要”的群體，他們應該得到理解和關(guān)注，由于在學業(yè)和社會化過程中面臨諸多困難，這些學生承受了太多的壓力和痛苦；如果這些學生不能得到適當?shù)慕逃?，社會的進步也將大打折扣。這就突出了研究學習困難的重要的實踐價值和現(xiàn)實意義。本文就學習困難學生心理特征及綜合干預研究作一綜述。

1 學習困難的定義

至今對學習困難這一概念的內(nèi)涵和外延還沒有明確界定，這反映了學習困難這一現(xiàn)象的復雜性以及人們對其本質(zhì)理解的差異性，從所定義的內(nèi)容來看，各有側(cè)重，而確切界定學習困難的定義至今存在一定困難，主要分為4類：

1.1 根據(jù)學習困難形成原因定義

許多學習困難早期研究者往往從神經(jīng)功能失調(diào)或腦損傷的角度，希望通過器質(zhì)性病因來說明學習困難，如鐘啟泉等[1-2]認為學習困難是源于中樞神經(jīng)系統(tǒng)功能障礙。

1.2 根據(jù)學習困難結(jié)果定義

辛自強[3]認為，學業(yè)不良是指學生的學業(yè)成績比根據(jù)其智力潛能期望達到的水平顯著落后的一種現(xiàn)象。

1.3 根據(jù)學習困難特征定義

前蘇聯(lián)教育理論家巴班斯基指出，學習困難學生是指那些要比其他學生花更多的時間和精力才能達到掌握知識技能的某種及格水平的學生。這些學生具有思考不積極、不肯或不善于動腦筋，思維上有惰性，注意力不集中、易分心，善于機械記憶，不善于語言邏輯思維等特征。

1.4 綜合性定義

既包括學習困難形成原因、學習困難結(jié)果的某些特征，又排除了其他一些概念，如1988年美國學習困難聯(lián)邦委員會把學習困難定義為理解或運用語言、讀、寫、推理和計算等方面能力的缺乏。這一概念包括知覺缺陷、腦損傷、輕微腦功能失調(diào)、發(fā)展性失語癥等，但不包括視覺、聽覺或運動缺陷、智力落后、環(huán)境、文化及經(jīng)濟不利等因素造成的學業(yè)不良[4]。

2 學習困難學生家庭環(huán)境特點及心理特點研究

2.1 學習困難學生家庭環(huán)境特點研究

家庭是孩子社會化的基地，父母對孩子的期望水平、教養(yǎng)方式、教養(yǎng)態(tài)度、教養(yǎng)行為以及家庭環(huán)境、家庭成員氣氛都會對孩子造成深刻的影響。家庭氣氛的好壞直接影響著家庭成員之間的心理關(guān)系以及孩子學習的環(huán)境。良好的家庭氣氛不但給孩子以心理支持，也給孩子的學習創(chuàng)造了良好的物理環(huán)境，這就給孩子在學業(yè)上的成功創(chuàng)造了必要條件；相反，緊張的家庭氣氛使孩子喪失安全感，長時間處于無助和焦慮中，勢必會使他們的精力分散過多，從而影響他們的學習成績，導致學業(yè)上的失敗[5-7]。

Capozzi等[7-9]的研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)不良兒童更多地生活在父母關(guān)系緊張的家庭中，而對待孩子的教育問題上，父母教育分歧大，對孩子的情感投入相對較少。鄭希付等[10-11]對某些學業(yè)不良兒童的家庭因素進行探討，發(fā)現(xiàn)父母關(guān)系差、家庭不健全都會影響孩子的行為，導致學習上的不適應。Dyson等[12]的研究發(fā)現(xiàn)，父母教育方式對兒童的認知發(fā)展和人格發(fā)展都有比較重要的影響。正確的教育方式使兒童認知能力和個性得到正常發(fā)展，錯誤的教育方式影響兒童的認知能力和個性的正常發(fā)展，導致學生學習能力偏低，造成學業(yè)失敗。

Carlin等[13-14]的研究表明，學業(yè)不良兒童的父母對其發(fā)展的期望明顯要低，對孩子的態(tài)度更傾向于拒絕和否認，對孩子過度保護和干涉，對孩子嚴厲、懲罰多，而且發(fā)現(xiàn)父母期望、父母關(guān)系等與學業(yè)不良兒童的認知水平顯著相關(guān)，父母關(guān)系和父母學業(yè)指導策略對學習動機有顯著影響，父母關(guān)系、父母簡單化策略對認知水平有輕微影響，Michaels等[15-16]的研究也指出，家庭氛圍對孩子的情緒、認知、行為及人際交往密切相關(guān)。

2.2 學習困難學生心理特點研究

2.2.1 認知能力研究 學習不良學生記憶特點的研究結(jié)果表明，無論是短時記憶、記憶信息在轉(zhuǎn)換成長時記憶的編碼能力和記憶的提取、遺忘，學習不良學生都存在著一定缺陷。徐芬等[17]的研究提示，學習不良學生知識存儲的二級編碼能力要比學習好的學生差。胡志海等[18]的研究結(jié)論是，學習不良學生在認知整體水平及各緯度上均落后于一般學生，其發(fā)展速度也慢，而且在方法性、計劃性與總結(jié)性3個方面比較差。牛衛(wèi)華等[19]通過對解題策略的研究發(fā)現(xiàn)，學習困難學生與優(yōu)秀生的認知策略有本質(zhì)區(qū)別，學習困難學生的解題策略對解決問題沒有積極的指導作用，對問題解決成績的提高幫助不大。

2.2.2 學習不良學生自我意識及行為問題研究 趙敏等[20]的研究顯示，學習不良學生自我意識水平低于一般學生，存在某些情緒、社會適應或行為問題，有自信心不足、自暴自棄、自我貶低的傾向，學習不良學生有嚴重的自我意識受損、自我評價低、有更多的焦慮和不合群，主觀幸福感低等諸多問題。在學習適應性方面，學習不良兒童在學習動機、學習期望、學習方法、意志力等方面較一般兒童差[21-23]。Mckinney等[24]研究指出，與非學習困難兒童相比，學習困難兒童表現(xiàn)出較多的行為問題，如較低的社會熟練性，任務定向能力、語言表達能力和組織能力差，責任感低下，有更多的任務放棄行為，注意力不集中以及更多的干擾課堂的行為。除問題行為外，學習困難兒童社會技能低下，在活動中表現(xiàn)出任務勝任能力差、活動技能缺乏、課余愛好少等特點；在社會交往方面，其親子關(guān)系、同伴關(guān)系、師生關(guān)系多不協(xié)調(diào)。

2.2.3 學習不良學生心理健康問題研究 許多研究提出，學業(yè)不良學生幾個明顯的心理障礙是自卑、逆反、厭學、懶惰、依賴等問題，學習興趣淡漠，缺乏學習目的和學習自覺性，學習不專心，注意力分散，消極應付作業(yè)，過度焦慮，自尊心過強，自卑感重，意志力薄弱。學業(yè)不良學生比其他學生表現(xiàn)出更明顯的強迫癥狀，對人際關(guān)系較敏感，有嚴重的抑郁、苦悶心情，焦慮水平高，敵對傾向嚴重。而學習相對成功的學生沒有表現(xiàn)出嚴重抑郁[25-26]。一些研究者認為抑郁是學習不良的一個潛在原因。而另一些研究者認為抑郁是學習不良的結(jié)果?？傮w來說，學業(yè)不良學生比一般學生更多地表現(xiàn)出抑郁、焦慮癥狀，李皓等[27-28]的研究指出，學業(yè)不良學生更易產(chǎn)生自殺觀念，且存在性別差異，女生自殺傾向高于男生，可能這些學生表現(xiàn)出某些不良的認知特征或個性特征，如沖動、自我概念缺乏、社會認知缺陷、非言語問題解決等，這些特征一般更容易導致自殺。Thompson等[29-30]的研究也提示學業(yè)不良學生意志力薄弱，自控力差，情緒的調(diào)整能力比較差。

3 學習困難學生干預研究

隨著學習困難學生心理特征研究的逐漸完善，近年來更多的人已經(jīng)開始把目光轉(zhuǎn)移到對學習困難學生的干預上，已有人提出理論體系和進行實踐研究。

3.1 干預系統(tǒng)的理論模板

關(guān)于學習困難學生的干預系統(tǒng)，眾多研究者提出了自己的干預體系與方法，一般有2個導向：第一，進行心理、教育干預；第二，進行醫(yī)學、心理教育干預相結(jié)合的綜合干預模式。

3.1.1 心理教育干預 在不斷發(fā)展的心理學理論的影響下，教育干預措施也處于不斷發(fā)展和更新的狀態(tài)。20世紀60年代，行為主義在心理學界占有統(tǒng)治地位，在干預措施上，行為法得到了支持，行為法不強調(diào)學生的個性特點，而強調(diào)教師的教學技巧和每一個教學任務。隨著認知心理學的發(fā)展，教育干預措施也在不斷發(fā)展，并不斷被行為主義者所接納，教育干預的措施不斷融合了行為主義和認知心理學的研究成果，并形成兩大取向：直接指導取向和策略取向，直接指導取向更多地秉承行為主義傳統(tǒng)，更多地關(guān)注教師對教學的嚴格控制，更看重學生自下而上的信息加工過程，策略取向更多地接納了認知心理學的觀點，更多地尊重學生的自主性，更看重自上而下的加工過程，所以直接指導模型把訓練重點放在各種單獨能力的訓練上，而策略模型把訓練的重點放在整體規(guī)則的掌握上，根據(jù)不同學生的情況，采取不同的措施[31]。

3.1.2 綜合干預體系 有研究者提出藥物、心理、教育相結(jié)合的干預模式，針對學習困難學生行為障礙引起的注意力不集中、易沖動、活動過多等癥候給予中西藥干預，針對兒童心理障礙給予心理干預，包括，①認知治療：矯正歪曲的、不合理的、消極的信念和理想，使學習困難學生的情感和行為得到相應改變。②行為治療：是針對兒童不當行為的矯正和好行為的養(yǎng)成而提出的，包括貨幣獎勵、激勵、行為塑造。③生物反饋治療：在電子儀器的幫助下，學生了解自身的機體狀態(tài)，學會在一定程度上隨意地控制和矯正不正常的生理變化。④漂浮治療：可以增強大腦右半球的能力，增強暗示性及視覺化的能力，故可以使學習者的學習效率大為改善，思維更清晰。⑤感覺統(tǒng)合治療：是主要針對腦功能障礙兒童的治療。另外，還有一些其他心理干預辦法、游戲療法、音樂療法等。教育干預（包括早期干預）的目的是防止學業(yè)不良的產(chǎn)生。制訂與實際能力相適應的教育措施，目的是使兒童在不斷的成功中體驗成就感，培養(yǎng)自信心，促進學生自我認定能力的發(fā)展，提高學生的自我意識水平，積極學習，形成正確的歸因方式，包括榜樣學習、選擇學習、歸因重塑、行為訓練[32-33]。

3.2 干預方法的實踐研究

3.2.1 教育干預研究 Mishna等[34]通過小組團體干預來提高學習不良學生的認知、學習技能。Frolich等[35]通過培訓教師然后指導學生改善學習技能。戴育紅等[36]以小組輔導的形式對三年級學業(yè)不良兒童進行學習心理輔導，以演繹心理活動的方式進行，分別從學習策略、學習方法、改善親子關(guān)系和師生關(guān)系、訓練正確歸因和提高自信等幾個方面涉及10項活動進行為期半年的干預研究。結(jié)果顯示，學業(yè)不良兒童成績與一般兒童由此前的差異顯著轉(zhuǎn)變?yōu)椴伙@著，學習適應性測驗結(jié)果顯示兩組也不存在明顯差異，運用教育干預的方法矯正學業(yè)不良兒童取得明顯效果。方法是家庭干預：通過開展一系列講座，實驗兒童與父母統(tǒng)一時間參與，傳授育兒知識和學生心理健康教育，包括學生心理發(fā)展特點、學生非智力因素的培養(yǎng)等。學生自身干預：與矯治對象交談，重新評價其學習和行為，使其對矯治充滿信心，重新構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)，采用正強化，對每一個微小進步給予表揚和鼓勵。

3.2.2 綜合干預研究 Fernandez等[37-38]通過神經(jīng)反饋調(diào)節(jié)的方法來改善學習不良學生注意力不集中及認知、行為等問題，取得明顯的效果。陳美娣等[39]運用綜合干預的方法對43名學業(yè)不良兒童進行干預，通過對學生和家長進行培訓、向家長及班主任普及兒童心理知識、對兒童開展心理咨詢和對個別兒童進行藥物治療等綜合干預模式進行了為期2年的干預，結(jié)果表明，與對照組相比，學習成績、心理健康問題、智力水平、家庭環(huán)境都有了明顯改善，Bramble等[40]通過對學習不良學生進行藥物等綜合干預，使學生注意力及情緒有了明顯改善。

事實上，學習困難的形成是一個許多因素相互作用的結(jié)果，學習困難學生最突出的特點是認知能力和學習技能普遍落后于正常學生，然而，以往的研究發(fā)現(xiàn)，直接針對學習困難學生認知能力和學習技能的改善所做的努力往往收效不是最大的。因此，隨著研究的深入和生態(tài)化，研究者開始將學習困難學生的非智力因素（心理特征、環(huán)境因素）的探討納入研究視野?，F(xiàn)在，學習困難心理特征研究已成為國內(nèi)外研究的前沿課題，而且隨著理論研究的逐步完善，學習困難的實證干預是以后研究的重點。

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G441

A

1673-7210（2010）05（b）-013－03

2009-09-15）

[課題項目]上海市衛(wèi)生局課題（2006037）。