郭瑞芳

（肇慶學院圖書館，廣東 肇慶 526061）

圖書館作為一種教育機構有其悠久的歷史淵源，古代的皇家書院和藏書樓不僅是藏書之所，也是培養(yǎng)人才的學校。在圖書館的發(fā)展史上，有許多名人既是圖書館人又是教育家，如孔子、老子和梁啟超、康有為。因此，現(xiàn)代圖書館也被稱為是“沒有圍墻的學校”[1]，成為人們自覺接受再教育及終身教育的場所。

我國學者對圖書館的教育功能研究已經(jīng)發(fā)展到了一個新的高度，具體說來有以下兩個特點：第一，從陳述圖書館具有的各種具體功能開始，經(jīng)過長期的探索，進而發(fā)展到嘗試性地構建有關圖書館的教育功能的理論分析或實踐模式。第二，從靜態(tài)地觀照圖書館的各種具體功能，正向和負向功能的對立，發(fā)展到動態(tài)地研究圖書館的教育功能的形式和發(fā)展的基本過程及動力機制。當前，在教育的功能研究中尚存在許多分歧。筆者擬參照各種論點，提出分歧所在，以期在以后的研究和探討中有一個較為明晰的線索。

1 圖書館“教育”與“功能”理解上的分歧

綜觀中外學者對圖書館教育功能的理解，不難看出，首先在“教育”和“功能”兩個詞的理解上都存在分歧，這就導致了對“圖書館的教育功能”的理解也紛繁多樣。就“教育”的概念而言，理解上的分歧由來已久，總括起來，主要的分歧有兩種：第一種，是廣義的圖書館教育和狹義的圖書館教育之間的分歧；另一種是“應然”的圖書館教育與“實然”的圖書館教育之間的分歧。正是由于這兩種分歧的存在，眾多學者對于“圖書館教育”概念的理解才有若大的差異。就“功能”一詞而言，在圖書館教育功能的研究中，眾多學者也有較大分歧?？偫ㄆ饋恚饕袃煞N分歧：一種是“主觀論”和“客觀論”之間的分歧；另一種是“能力論”和“結果論”之間的分歧。

1.1 廣義與狹義之間的分歧

所謂廣義的圖書館教育指的是一種大教育觀念。它所包含的范圍甚廣，不僅包括用戶教育，而且包括館員教育，甚至所有的對人的影響都可列入其中。例如不少高等學府要求圖書館配合學校進行思想政治教育；配合專業(yè)課進行知識教育、科學教育；擴大學生視野，進行多功能教育；開展情報知識教育等[2]。所謂狹義的教育，又稱正式教育。它是圖書館按照一定的社會要求，向用戶施加有目的、有計劃、有組織的影響，以期用戶發(fā)生預期變化的活動。就廣義的教育與狹義的教育之間的分歧而言，在圖書館教育的功能研究中當然應該選用用戶教育的理解，這是圖書館教育功能研究的共同基礎。廣義的圖書館教育不僅包含的范圍十分廣泛，而且它所指的教育者、受教育者和教育中介都不是特指的，也不具備相對的穩(wěn)定性。因此，用戶培訓系統(tǒng)與圖書館的其他子系統(tǒng)就很難區(qū)分，甚至有可能將用戶培訓系統(tǒng)與圖書館系統(tǒng)混為一談，抹煞它們之間的相對界限。這樣，用戶教育就不能成為一個相對獨立的圖書館構成，更無法揭示圖書館教育的功能，所以說用戶教育是圖書館教育功能研究的立足點，是我們研究圖書館教育功能的共同基礎。

1.2 應然與實然之間的分歧

所謂“應然”的圖書館教育是指理想化的教育，即圖書館教育的應然狀態(tài)。這是一種抽象的教育理解，也是現(xiàn)實社會中不存在的。它指的是從某種社會群體的要求或價值預設出發(fā)而建立起來的教育。所謂“實然”的圖書館教育是指具體的、在現(xiàn)實圖書館系統(tǒng)中實際運作的教育，即教育的“實然”狀態(tài)。也就是說，不論個人和社會群體的意愿如何，這種圖書館教育是一種客觀的社會存在，是社會現(xiàn)實的一個必要構成部分。就“應然”的教育和“實然”的教育之間的分歧而言，在對其功能研究中，眾多學者各執(zhí)一端。筆者認為，“應然”的圖書館教育是一種理想化的教育，或者可以說是一種教育理想。從某一社會群體的角度出發(fā)，它可能是盡善盡美的，但是它畢竟是虛擬的，而非現(xiàn)實的。從這種理解去探究圖書館教育的功能，一切都是美好的，理想的圖書館教育自然會履行完滿的功能，這樣，圖書館教育的功能就成了圖書館教育理想的推演?！皩嵢弧钡膱D書館教育則是現(xiàn)實存在的，是圖書館系統(tǒng)的構成部分，從這一理解去探究圖書館的教育功能，才能把握并闡釋圖書館教育與社會的關系。不過，圖書館教育如果過于強烈地追求直接性的“實然”，或者將這種追求發(fā)展到唯一甚至極端程度的話，就極可能對圖書館或用戶產(chǎn)生表面化、短期性的影響和作用，從而導致圖書館教育本質異化和精神失落，使教育的結果適得其反。

1.3 主觀論和客觀論之間的分歧

就“主觀論”和“客觀論”之間的分歧而言，可以說是“應然”層面和“實然”層面的分歧。如果把“功能”理解為“干什么”的話，那么，它們之間的分歧就是“應該干什么”和“實際干了什么”之間的分歧?！爸饔^論”者認為“功能”概念是一個主觀性的范疇。在其內(nèi)涵上，“功能”與“目的”、“愿望”、“期待”、“動機”等概念相同或相近。他們所理解的“功能”是處于“應然”層面之上。他們所關心的問題是“某事物應該如何”[3]?！翱陀^論”恰與“主觀論”相對立，認為“功能”是一種客觀的范疇，即處于一種“實然”的層面上?！翱陀^論”所關心的主要問題是“某事物實際如何”，即一事物對其他事物究竟產(chǎn)生了什么影響，多大影響，其結果如何等等。

筆者認為，在圖書館教育的功能研究中，有必要區(qū)分客觀的后果和主觀的意向，“功能”是“圖書館教育的功能”這一概念的中心詞，如果不進行必要的區(qū)分，則勢必會導致功能分析中的混亂。客觀的后果和主觀的意向可能是一致的，也可能是不相符的，甚至是與主觀的意向完全相反的。就“圖書館教育的功能”而言，“功能”應該是一個客觀的范疇，它是教育對圖書館系統(tǒng)產(chǎn)生的實際影響，是指一種社會現(xiàn)象對于它所屬的更為廣大的體系來說所具有的被斷定的客觀結果。“主觀論”的“功能”理解將導致與目的相同，那么功能研究就成了目標的推演，“功能”也就成了目標的代名詞。

1.4 能力論與結果論之間的分歧

就“能力論”與“結果論”之間的分歧而言，可以說是一種可能性與現(xiàn)實性之間的分歧。如果將“功能”理解為“干什么”的話，即“能干什么”和“干了什么”之間的分歧?！澳芰φ摗闭J為：“功能”是事物具備的一種潛在能力，即一事物對其他事物產(chǎn)生影響或作用的可能性，它關心的問題是一事物能否對另一事物產(chǎn)生影響，能產(chǎn)生何種影響。有的學者提出：圖書館教育能干什么——是指教育功能，即圖書館教育能發(fā)揮的作用[4]。功能只是一種潛在的作用，這種潛在的作用能否成為現(xiàn)實，還受作用對象以及環(huán)境條件的影響?！敖Y果論”則認為“功能”是一種現(xiàn)實性，是事物運動后發(fā)生的結果。它所關心的問題是“是否發(fā)生了作用”、“發(fā)生了什么作用”、“帶來了什么后果”[5]。筆者認為，“能力論”將“圖書館的教育功能”視為一種潛在的能力，只是一種可能性，那么，在研究中如何把握這種可能性，就成為一個棘手的問題。如果從研究者的角度來探究這種可能性，又如何避免主觀因素的介入呢？如果不能避免的話，那就是一種對圖書館教育的未來預測，再者，這種可能性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件又如何把握呢？顯然，研究者往往會介入某一社會階層的價值預設，并以此來預期現(xiàn)實性的出現(xiàn)。這樣，就會在一定程度上帶有主觀色彩。而“結果論”將“功能”視為一種事物運動后所產(chǎn)生的結果，把目光停留于對于某現(xiàn)象的解釋和分析，僅注意圖書館教育所產(chǎn)生的結果，不去注意各社會群體對于圖書館教育功能的需求和期待，似乎也很難闡明教育功能的一些基本問題。當然，“功能”的內(nèi)涵尚須進一步地探討和分析。

2 對圖書館教育功能的理解

如何理解“教育”和“功能”這兩個概念，會直接影響到對“圖書館的教育功能”的界定或理解，也會影響圖書館教育的功能研究的取向。正是由于對“教育”、“功能”兩詞理解上不同，才導致了眾多學者在對“圖書館的教育功能”的理解上有眾多分歧。綜合以上的分析，筆者認為，目前對“圖書館的教育功能”的理解和界定總括起來有3類：第一類是完全在主觀的或“應然”層面上的理解。也就是說，不論是對教育，還是對功能都從主觀的或“應然”的層面上去理解或界定。第二類是完全在客觀的或“實然”層面上的理解。也就是說，不論對教育，還是對功能都從客觀的或“實然”的層面上去理解或界定。第三類是兼有以上兩種的理解。它們的特點是在客觀“實然”的層面上理解“教育”和“功能”中的一個，而從主觀的“應然”層面上理解另一個。筆者認為，圖書館教育的功能的涵義也是隨著社會的發(fā)展而發(fā)展的，從最初的單一層面到后來的多重層面，從最初的功能闡釋到功能運用，到關注圖書館教育與社會的關系，是一個動態(tài)的、發(fā)展的過程。為準確把握圖書館教育功能的涵義，應該從3個層面來理解：第一層是在圖書館內(nèi)進行的用戶教育；第二層是以全體青少年為對象，以校內(nèi)外教育機構為陣地，以信息素質為主要內(nèi)容的教育，以期使青少年掌握信息檢索的基本知識和基本技能，學會科學方法，全面培養(yǎng)和提高信息素養(yǎng)；第三層包含自然、社會、思維等一切正確的人類知識和文化，以所有人為對象的科學文化教育。

3 網(wǎng)絡使圖書館教育功能進一步延伸

隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡技術和數(shù)字圖書館的普及與發(fā)展，圖書館的教育功能得到了進一步強化，傳統(tǒng)的教育模式也發(fā)生了巨大變化。尤其是在建立以知識、能力、素質為核心的圖書館教育模式的改革實踐中，信息素質教育已成為用戶教育的一個重要組成部分。信息素質（Information Literacy）的概念最早是由美國信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會（IIA）主席Paul Zurkowski于1974年提出的。目前其含義主要是指“人們有目的地捕捉、選擇、儲存、加工利用信息的過程中所具備的一種復合品質。它是社會成員的信息意識、信息道德、信息能力、信息潛能等多項基本素質的有機組合[6]?！庇嬎銠C和網(wǎng)絡信息技術的高速發(fā)展一方面帶來了豐富的信息資源，另一方面也使信息檢索和利用變得相當困難。因此，培養(yǎng)讀者的信息素質、教會讀者如何檢索和利用信息資源已經(jīng)成為高等教育的重要內(nèi)容。其開展形式也由最初的單一講座培訓、課堂授課發(fā)展到與網(wǎng)絡教育相結合的模式。

基于Web的信息素質網(wǎng)絡教育在國外的發(fā)展始于20世紀80年代末90年代初，尤其以美國和加拿大等國家為代表，往往采用普通網(wǎng)站或網(wǎng)絡教學平臺等形式，以數(shù)字資源的檢索、評價和利用能力的培養(yǎng)為主要內(nèi)容和主要目標，并且有大規(guī)模合作開展培訓或教學工作的趨勢。在我國，自2003年起，北京大學、上海交通大學、南京大學等高校的圖書館相繼開展了信息素質網(wǎng)絡教育的實踐。根據(jù)對國家科學數(shù)字圖書館圖書情報學科信息門戶網(wǎng)站的統(tǒng)計，目前我國已有401所高校圖書館提供在線信息資源服務，都不同程度地開展了信息素質網(wǎng)絡教育。它較傳統(tǒng)文獻檢索教育已有很大轉變。主要表現(xiàn)：在方法上從以介紹手檢方法轉為重點介紹計算機檢索方法；在類型上開設有綜合信息素質教育指南、數(shù)據(jù)庫檢索使用培訓、Internet信息檢索技能培訓等；在教學手段上采用自行構建普通網(wǎng)站和直接利用網(wǎng)絡教學平臺開展信息素質教育，并對有關內(nèi)容提供網(wǎng)上下載，以適應不同學生的學習習慣。但與國內(nèi)外高校圖書館相比，仍存在著一定的差距。主要表現(xiàn)在：信息素質網(wǎng)絡教育工作不夠普及，水平參差不齊，內(nèi)容不夠完善以及網(wǎng)絡教育特點不夠突出。要縮短這種差距，第一，要提高對信息素質網(wǎng)絡教育環(huán)節(jié)的重視程度。目前，越來越多的人認識到，開展信息素質網(wǎng)絡教育對我國教育事業(yè)的發(fā)展有著深遠的意義。但不少研究者僅僅停留在對信息素質網(wǎng)絡教育重要性的闡釋上，卻忽略對一系列必要環(huán)節(jié)的深層關注。諸如“依據(jù)什么理論來做，如何做，做什么”等一系列問題的基礎研究仍然非常薄弱。第二，要實現(xiàn)信息素質網(wǎng)絡教育內(nèi)容的層次化、專業(yè)化、模塊化。信息素質網(wǎng)絡教育內(nèi)容必須具有明確的教學對象，針對性強。不同類型的高校和學生需要不同層次的信息素質，不同學科的高校和學生需要的信息素質應該適合該學科的特點與要求。高校信息素質教學目標按照學科特點劃分為不同層次，相應地組織不同層次的內(nèi)容。按照學生層次劃分設置供新生使用的信息素質教育模塊，內(nèi)容包括圖書館館藏資源概況、文獻檢索基本知識等；高年級學生使用的信息素質教育模塊，內(nèi)容包括中外文數(shù)據(jù)庫利用和網(wǎng)絡信息獲取技能等；研究生使用的信息素質教育模塊，內(nèi)容包括國內(nèi)外著名數(shù)據(jù)庫聯(lián)機檢索與利用，如何分析檢索課題等。按照學科和專業(yè)分可以設置科技文獻檢索、社科文獻檢索、農(nóng)業(yè)文獻檢索等。例如，理工科可側重EI、CA、專利等內(nèi)容；文科可側重CSSCI等內(nèi)容。此外，切不可忽視對館員和教師隊伍的信息素質的培養(yǎng)，否則將會制約信息素質網(wǎng)絡教育工作的開展。第三，要加大技術支持的力度。應加強高校信息基礎設施建設，比如校園網(wǎng)絡建設、數(shù)字圖書館建設等，為信息素質教育提供良好條件。圖書館網(wǎng)站管理者要有強烈的責任心，對網(wǎng)頁上的內(nèi)容要及時更新和維護。對網(wǎng)站開發(fā)設計者來說，須跟蹤掌握新的信息技術和現(xiàn)代教育技術。近年來，隨著Web2.0的推廣和普及，我國一些高校圖書館也相繼利用Blog、Wiki、RSS等技術開展信息素質教育。如上海大學圖書館利用學科館員Blog發(fā)布“網(wǎng)絡倫理的理性構建”、“計算機類核心期刊投稿指南”等博文，對學生開展信息素質教育[7]；武漢理工大學圖書館利用RSS推送技術提供專題指南，將需要學生直接進行初級信息的加工處理過程轉變成對聚類后的教育資源進行吸收和轉化的過程[8]。

4 結語

綜上所述，筆者所研究的一些問題，如，圖書館教育的功能究竟是主觀的？還是客觀的？或是兼而有之？教育的功能是能力？還是結果？抑或是一種關系范疇？是否可以理解為一種主觀意向與客觀結果之間的關系？網(wǎng)絡環(huán)境下如何使圖書館的教育功能得到進一步強化等等，都有待圖書館理論工作者進一步探究。

[1]何艷寧.以人為本、信息自由、民主平等、和諧發(fā)展——《圖書館服務宣言》核心精神之闡釋[J].圖書館建設，2008（10）：11-13.

[2] 王玉英，梁婕.學校圖書館如何為教學科研服務[J].天津市教科院學報，2000（4）：62-64.

[3]龍鳳姣.合理的職業(yè)取向——圖書館學教育發(fā)展的動力[J].高校圖書館工作，2008（5）：83-85.

[4] 梁濱.從大學教育的本質訴求中認識大學圖書館的作用——試論《普通高等學校本科教學工作水平評估方案》[J].大學圖書情報學刊，2007（4）：19-20，33.

[5] 朱洪瑞，王黔平.高校圖書館在素質教育中的組織策劃作用研究[J].現(xiàn)代情報，2008（2）：118-120.

[6] 楊柏勤.發(fā)揮高校圖書館優(yōu)勢 強化大學生信息素質[J].齊齊哈爾大學學報：哲學社會科學版，2007（1）：171-172.

[7] 上海大學圖書館網(wǎng)站 [EB/OL].[2009-03-06].http：//202.120.121.193/index.php.

[8] 武漢理工大學圖書館網(wǎng)站 [EB/OL].[2009-03-14].http：//www.lib.whut.edu.cn/portal/index.jsp.

[9] 楊嵐.論圖書館文化服務功能的開發(fā)與延伸[J].圖書與情報，2008（4）：37-40.