胡紹山,邱麗輝

(咸寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院管理系,湖北咸寧437100)

近年來(lái),隨著社會(huì)對(duì)人才需求的不斷變化,高職教育課程和教學(xué)內(nèi)容體系的改革日益受到人們的重視。經(jīng)過(guò)近三十年的發(fā)展,高職院校對(duì)課程和教學(xué)內(nèi)容體系的改革進(jìn)行了各種有益的探索,并取得了一定的成效。但有些改革仍未擺脫以教師為中心、以書(shū)本為中心、以課堂為中心的學(xué)科式課程模式,未能在全國(guó)范圍內(nèi)推廣與運(yùn)用。在當(dāng)前的高職課程改革中,只有樹(shù)立正確的職業(yè)教育課程觀,真正理解和把握職業(yè)教育課程的涵義,以適應(yīng)社會(huì)需要為課程設(shè)計(jì)目標(biāo),設(shè)計(jì)學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)和培養(yǎng)方案,以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線來(lái)構(gòu)建課程模式,改革才會(huì)收到實(shí)效。

一、我國(guó)高職教育課程改革歷程及存在問(wèn)題

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),高職教育的課程理論已經(jīng)出現(xiàn)了許多新的變化,重視學(xué)生實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)理念日益在高職教育課程改革中凸顯。然而,縱觀我國(guó)高職教育課程改革的歷程,依然存在很多亟待解決的問(wèn)題。

(一)我國(guó)高職教育課程改革歷程

1.第一階段(20世紀(jì)80年代中后期至90年代初)。在這一階段,高職教育發(fā)展只是個(gè)初生的嬰兒,還沒(méi)有認(rèn)清自身的本質(zhì)特征,也未清醒地意識(shí)到高職教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的必要性,只是在高等教育改革的大浪潮中蹣跚學(xué)步。這一時(shí)期高職教育課程改革的起點(diǎn)是普通高等專(zhuān)科學(xué)校的學(xué)科體系,以強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容為重點(diǎn),由此產(chǎn)生了所謂的“實(shí)踐課程”,嚴(yán)格地說(shuō)其僅僅是理論課的延伸和應(yīng)用。

2.第二階段(20世紀(jì)90年代中后期至21世紀(jì)初)。在這一階段,人們對(duì)高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)模式、課程結(jié)構(gòu)等有了較為明確的認(rèn)識(shí),高職教育從數(shù)量補(bǔ)充型向結(jié)構(gòu)互補(bǔ)型躍進(jìn),高職教育課程的開(kāi)發(fā)與建設(shè)出現(xiàn)了一些根本性突破,形成了理論和實(shí)踐并存的高職教育課程體系。實(shí)踐教學(xué)作為獨(dú)立的課程力量凸顯出來(lái),形成基于實(shí)踐本位的課程改革模式,提出原有的學(xué)科式課程暫時(shí)保持不變,主要強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)實(shí)踐和實(shí)訓(xùn)課程建設(shè)。許多高職院校開(kāi)始借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家高職教育的課程模式,在提高學(xué)生適應(yīng)生產(chǎn)第一線實(shí)踐能力的培養(yǎng)模式方面做了有益探索,如美國(guó)的能力本位模式、澳大利亞的TAFE模式、德國(guó)的“雙元制”模式等。

這些外來(lái)的高職課程模式各有利弊。例如,強(qiáng)調(diào)以能力作為課程開(kāi)發(fā)中心的能力本位課程模式及以能力為主線設(shè)計(jì)課程,此模式對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)以獲取從事某種職業(yè)所需的能力為標(biāo)準(zhǔn),重視學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng),理論課與實(shí)踐課的比例約為1∶1。但這種課程模式基本還停留在概念層面,在專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中仍沿用學(xué)科本位的課程體系和課程形式,在直接面對(duì)學(xué)生的科目課程中,從教學(xué)內(nèi)容到方法手段幾乎沒(méi)有向能力本位轉(zhuǎn)換。同時(shí),這種課程模式的知識(shí)體系比較零碎,不利于學(xué)生的繼續(xù)學(xué)習(xí)。“雙元制”是企業(yè)和學(xué)校共同培養(yǎng)符合社會(huì)行為規(guī)范和企業(yè)生產(chǎn)需要的技術(shù)工人的職業(yè)教育模式,這種課程模式的最大優(yōu)點(diǎn)是學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)始終圍繞企業(yè)的需求來(lái)制定,由學(xué)校和企業(yè)共同關(guān)注培養(yǎng)對(duì)象,保證教學(xué)方法得當(dāng),教學(xué)內(nèi)容循序漸進(jìn)、螺旋上升。但是,“雙元制”在本土化過(guò)程中也遇到不少難題,如對(duì)教師有較高的要求,需要理論教師掌握必要的操作技能,并能把知識(shí)轉(zhuǎn)換成學(xué)生的能力,有寬泛的知識(shí)面,對(duì)實(shí)習(xí)教師則要求有精湛的技藝,還要求他們是多面手。這個(gè)時(shí)期,高職教育的理論課程和實(shí)踐課程仍然是并存的兩個(gè)體系,本質(zhì)意義上的高職教育課程體系還沒(méi)有完全形成。

3.第三階段(2006年以來(lái)至今)。在這一階段,職業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向的特色化課程體系逐漸形成。從2006年開(kāi)始,我國(guó)高等教育從規(guī)模擴(kuò)張走向內(nèi)涵發(fā)展。教育部在2006年11月16日頒發(fā)的《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》的文件中強(qiáng)調(diào)高職教育提高教學(xué)質(zhì)量、加大課程改革力度、推行工學(xué)結(jié)合、改革人才培養(yǎng)模式的緊迫性。

在一大批職業(yè)教育研究專(zhuān)家的積極推動(dòng)下,高職院校以借鑒德國(guó)實(shí)踐導(dǎo)向的職教課程模式為重點(diǎn),重構(gòu)我國(guó)高職課程理論體系。它是基于工作過(guò)程的課程改革模式,要求打破原有的學(xué)科型課程教學(xué)體系,提出以工作過(guò)程為基礎(chǔ),重構(gòu)專(zhuān)業(yè)、課程體系。在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)上,注重學(xué)生就業(yè)能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng),以滿足市場(chǎng)需求和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的需要;在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上,注重學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作經(jīng)驗(yàn)的一致性;在課程實(shí)施方面,注重工學(xué)結(jié)合、校企合作,進(jìn)行學(xué)分制和彈性學(xué)制改革。由此,高職教育課程模式由單一走向多元、從封閉走向開(kāi)放,以真實(shí)的工作任務(wù)或產(chǎn)品為載體對(duì)課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì),將行業(yè)、企業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)與通用權(quán)威的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)引進(jìn)課程,對(duì)于形成職業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向的高職教育課程體系產(chǎn)生了積極的作用。

(二)當(dāng)前高職教育課程建設(shè)需思考的問(wèn)題

1.教與學(xué)脫節(jié)。傳統(tǒng)的高職院校在教學(xué)中出現(xiàn)的最大弊端是忽視學(xué)生的主體性,忽視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng),學(xué)生只是被動(dòng)地適應(yīng)課程、吸納課程,教師為教學(xué)而教學(xué),學(xué)生失去了動(dòng)手操作的實(shí)踐機(jī)會(huì)。長(zhǎng)期以來(lái),高職院校采用的教材大都是本科的壓縮餅干,教師難教、學(xué)生難學(xué),畢業(yè)以后真正有用的不多。盡管高職教材改革有了很大的進(jìn)步,重視實(shí)踐教學(xué)和基于工作過(guò)程導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容日益凸顯,但教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中很難真正落實(shí),這與教育部關(guān)于高職教育16號(hào)文件中倡導(dǎo)“以實(shí)際生產(chǎn)任務(wù)為載體,以培養(yǎng)實(shí)際工作能力為目標(biāo)開(kāi)展‘教、學(xué)、做’一體化的教學(xué)實(shí)踐”的教學(xué)精神相背離。

2.校企合作難以落實(shí),學(xué)校課程改革引發(fā)生存困難。無(wú)論是“雙元制”課程模式還是能力本位模式,都要求企業(yè)參與到職業(yè)教育的課程建設(shè)中來(lái)。在學(xué)校課程開(kāi)發(fā)中,開(kāi)發(fā)主體應(yīng)該由學(xué)校教師和企業(yè)技師共同來(lái)完成,沒(méi)有企業(yè)在實(shí)習(xí)崗位、資金投入等方面的大力支持,學(xué)校也無(wú)力承擔(dān)課程改革所需的經(jīng)費(fèi)。許多高職院校加大了對(duì)實(shí)訓(xùn)基地的投入,實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)境條件大大改觀,實(shí)訓(xùn)的硬件設(shè)施建設(shè)不僅服務(wù)于專(zhuān)業(yè)教學(xué),而且不同程度地對(duì)外進(jìn)行生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)加工,對(duì)高職實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)起到了促進(jìn)作用。但是,在實(shí)際運(yùn)作過(guò)程中,很多學(xué)校因經(jīng)費(fèi)不足遲遲無(wú)法開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)所需的實(shí)訓(xùn)基地,有些開(kāi)始進(jìn)行實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的學(xué)校也只能一切從簡(jiǎn),基地建設(shè)的要求根本無(wú)法滿足教學(xué)要求,這在很大程度上影響了高職教育人才培養(yǎng)計(jì)劃的順利實(shí)施。

3.職業(yè)定向不明晰,學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏積極性。一方面,在就業(yè)市場(chǎng)上高等職業(yè)教育畢業(yè)生總體上就業(yè)率較低,就業(yè)準(zhǔn)入制度沒(méi)有得到很好落實(shí),職業(yè)資格證書(shū)與職業(yè)學(xué)校學(xué)歷證書(shū)之間的銜接不夠。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的今天,高知識(shí)、高學(xué)歷的人才得到社會(huì)的普遍認(rèn)同,在職業(yè)選擇、工資待遇、培養(yǎng)使用等方面高學(xué)歷者都具有明顯的優(yōu)勢(shì)。當(dāng)前的人才高消費(fèi)思想,在一定程度上制約了以大專(zhuān)教育為主體的職業(yè)教育的發(fā)展進(jìn)程。另一方面,由于高職教育自身改革力度不夠,在人才培養(yǎng)目標(biāo)制定和課程設(shè)置方面未能與市場(chǎng)需求有效銜接,使學(xué)生無(wú)法認(rèn)清今后的發(fā)展方向,畢業(yè)生對(duì)崗位適應(yīng)能力不強(qiáng),在人才市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力較弱,也影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性,束縛了高等職業(yè)教育的發(fā)展。

二、我國(guó)高職課程改革難的原因

(一)傳統(tǒng)教育觀念的影響

由于受封建傳統(tǒng)觀念的影響,“學(xué)而優(yōu)則仕”,渴望通過(guò)讀書(shū)進(jìn)入仕途、成為管理階層是傳統(tǒng)受教育者的首要理想,而掌握實(shí)用技術(shù)的人在封建社會(huì)的“三六九等”排序中處于底層,被社會(huì)瞧不起,高等職業(yè)教育尚未被社會(huì)主流所接受。這種不健康的思想所引發(fā)的只能是知識(shí)與技能的嚴(yán)重分裂、脫節(jié),一方面是理論的巨人,一方面是行動(dòng)的矮子。這種傳統(tǒng)思想在當(dāng)今教育中產(chǎn)生的不良影響是,我國(guó)高等教育長(zhǎng)期以來(lái)重知識(shí)輕技術(shù)、重理論輕應(yīng)用,以單一標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向,按單一模式培養(yǎng)單一類(lèi)型的人才,以致在教育結(jié)構(gòu)上也形成了不合理的分布,特別是在高等教育領(lǐng)域,從大學(xué)生到研究生培養(yǎng)的大多是理論型、研究型的人才,很少考慮培養(yǎng)應(yīng)用型、技術(shù)型人才。受這種傳統(tǒng)觀念的影響,職業(yè)教育發(fā)展從一開(kāi)始就站在與其他國(guó)民教育不平等的競(jìng)爭(zhēng)位置上,仿佛屬于正規(guī)高等教育的“附屬物”,這一觀念也使我國(guó)高職課程改革止步不前。

(二)學(xué)?！半p師”隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不合理

高職教育師資隊(duì)伍是由教師和技師兩支隊(duì)伍構(gòu)成,兩支隊(duì)伍分工不同,各盡所能,為實(shí)現(xiàn)共同的培養(yǎng)目標(biāo),在高職教育教學(xué)過(guò)程中承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。高職教育“雙師”的核心是結(jié)構(gòu)問(wèn)題。在目前的師資隊(duì)伍培養(yǎng)中,多數(shù)教師是從學(xué)校到學(xué)校,缺乏企業(yè)實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn),很多學(xué)校試圖在教師個(gè)人身上具備“教師+技師”雙師的能力,從而緩解職業(yè)教育缺乏實(shí)踐實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)老師的現(xiàn)狀,盡管個(gè)別教師可能會(huì)達(dá)到要求,但是由企業(yè)的技師隊(duì)伍負(fù)責(zé)學(xué)生實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)更有利于職業(yè)技能的掌握。

(三)校企合作制度不健全

構(gòu)建有效的實(shí)質(zhì)性校企合作制度是高職教育工學(xué)結(jié)合的根本保障。各高職院校為完成教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo),積極尋求合作企業(yè),為學(xué)生提供一定的實(shí)踐實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)。然而,目前企業(yè)為學(xué)生提供實(shí)踐實(shí)訓(xùn)崗位基地的校企合作通常是建立在企業(yè)贏利的基礎(chǔ)上,能無(wú)條件接收學(xué)生實(shí)習(xí)的企業(yè)越來(lái)越少,作為企業(yè)而言也有很多難處。正是因?yàn)槲覈?guó)職業(yè)教育尚缺乏企業(yè)與學(xué)校間的責(zé)、權(quán)、利制度保障,校企合作就停留在以人情和互贏關(guān)系的基礎(chǔ)上,使得為學(xué)生提供實(shí)踐實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)成為高職院校的一大難題。

(四)缺乏完善的教學(xué)質(zhì)量和效果評(píng)價(jià)指標(biāo)

目前對(duì)高職院校教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià),常常會(huì)強(qiáng)調(diào)以一些量化指標(biāo)對(duì)實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的硬件做出評(píng)價(jià),而疏忽了實(shí)踐實(shí)訓(xùn)的使用以及實(shí)訓(xùn)設(shè)施在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮的作用、使用的效率、企業(yè)技術(shù)工人參與實(shí)訓(xùn)實(shí)踐的指導(dǎo)等。這導(dǎo)致高職院校實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)沒(méi)能真正成為知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能的基地,而成了形式上的技能服務(wù)于知識(shí)的實(shí)驗(yàn)室。另外,由于畢業(yè)生就業(yè)的流動(dòng)性較大,校方很難對(duì)他們進(jìn)行實(shí)質(zhì)性追蹤,高職院校真正的教學(xué)質(zhì)量和效果的連續(xù)追蹤難度更大,由此也影響到高職教育課程改革的明確走向。

三、加快我國(guó)高職教育課程改革的進(jìn)程

高職教育課程改革是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,它要關(guān)注的問(wèn)題很多,如校企合作問(wèn)題、師資隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題、課程評(píng)價(jià)問(wèn)題、教師與學(xué)生的參與程度問(wèn)題、學(xué)校制度層面的保障問(wèn)題等,它們都會(huì)影響改革的結(jié)果。社會(huì)、政府、企業(yè)、學(xué)校等各方面應(yīng)該齊抓共管,共同為高職課程改革的成功獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策。

(一)以法律形式明確校企合作中企業(yè)的責(zé)任和義務(wù)

任何一所高職院校都無(wú)力實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生在校本部完成實(shí)踐實(shí)訓(xùn)。發(fā)達(dá)國(guó)家成功經(jīng)驗(yàn)證實(shí),應(yīng)由校企結(jié)合來(lái)共同完成,這種結(jié)合不僅是校企雙方責(zé)、權(quán)、利的共榮,也是社會(huì)、學(xué)校、企業(yè)共同承擔(dān)提高勞動(dòng)者素質(zhì)的統(tǒng)一目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),國(guó)家要在立法方面給予大力支持。國(guó)家在制定有關(guān)高職教育法規(guī)時(shí),不僅要明確學(xué)校的責(zé)任,同時(shí)要明確企業(yè)、社會(huì)在共同培養(yǎng)人才方面的責(zé)任,就像德國(guó)那樣,企業(yè)向職業(yè)院校學(xué)生提供實(shí)習(xí)場(chǎng)地是其應(yīng)盡的法律責(zé)任。為此,國(guó)家應(yīng)盡快試行出臺(tái)有關(guān)實(shí)質(zhì)性校企結(jié)合的保障措施,以扎實(shí)地推進(jìn)高職教育的發(fā)展。

(二)更新“雙師”觀念,加強(qiáng)高職教育師資建設(shè)

從高職院校自身來(lái)看,要加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)更新教育觀念,培養(yǎng)一批“雙師”型教師。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是造就高素質(zhì)的一線生產(chǎn)、管理、服務(wù)等行業(yè)中高級(jí)應(yīng)用性人才,這就決定了從事職業(yè)教育的教師必須是“雙師”型教師,要求從業(yè)者既具備教師的基本能力和素質(zhì),又具備相應(yīng)行業(yè)的執(zhí)業(yè)能力和素質(zhì)。高職院校應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)和安排專(zhuān)業(yè)課教師到現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí),特別是對(duì)剛從學(xué)校畢業(yè)缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的青年教師,應(yīng)安排他們到相關(guān)行業(yè)、企業(yè)學(xué)習(xí)一段時(shí)間,鍛煉他們的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力,了解和掌握國(guó)內(nèi)外相關(guān)行業(yè)的新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法,以便在教學(xué)中密切聯(lián)系實(shí)際,提高他們的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能。學(xué)校要出臺(tái)相應(yīng)的制度與獎(jiǎng)勵(lì)辦法,建立完善的量化考核制度與激勵(lì)機(jī)制,促進(jìn)青年教師的成長(zhǎng)。

高職院校應(yīng)當(dāng)不斷拓寬“雙師”型教師的來(lái)源渠道,加大聘用兼職教師力度?？蓮钠笫聵I(yè)單位選調(diào)一批高級(jí)技術(shù)與生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)管理人員或聘用一些來(lái)自企業(yè)既有深厚的理論功底又有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的兼職專(zhuān)業(yè)教師到高職教育系統(tǒng)從事教育工作,這有利于改善教師結(jié)構(gòu),加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué),改進(jìn)教學(xué)方法。同時(shí),通過(guò)他們的“傳、幫、帶”能促進(jìn)年輕教師的成長(zhǎng),提高青年教師分析問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力,最終提高教學(xué)質(zhì)量。

(三)提倡高職教育課程開(kāi)發(fā)主體多元化

傳統(tǒng)觀念中課程開(kāi)發(fā)的主體是學(xué)校教師,但高職教育的目標(biāo)是為行業(yè)、企業(yè)培養(yǎng)高技能人才,因此,高職教育課程開(kāi)發(fā)與建設(shè)不能缺少行業(yè)、企業(yè)人員的參與?？山梃b國(guó)外經(jīng)驗(yàn),在高職院校建立有企業(yè)人員、課程開(kāi)發(fā)專(zhuān)家、學(xué)習(xí)者、專(zhuān)任教師共同參與的課程開(kāi)發(fā)建設(shè)機(jī)制,通過(guò)學(xué)校與企業(yè)的緊密聯(lián)系,建立由相關(guān)經(jīng)濟(jì)界、產(chǎn)業(yè)界專(zhuān)家參加的專(zhuān)業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會(huì),發(fā)揮行業(yè)在研究專(zhuān)業(yè)設(shè)置、確定培養(yǎng)目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程以及教材建設(shè)中的指導(dǎo)作用,逐步實(shí)施職業(yè)教育由學(xué)校模式為主向企業(yè)培訓(xùn)為主的方向過(guò)渡。

在這種課程開(kāi)發(fā)主體多元化建設(shè)機(jī)制中,通過(guò)具有深厚的課程理論知識(shí)和高職教育課程開(kāi)發(fā)理念并對(duì)本專(zhuān)業(yè)的課程有相當(dāng)研究、具有高職教育課程開(kāi)發(fā)能力的課程開(kāi)發(fā)專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)性指導(dǎo),以及學(xué)生代表的直接參與,還有學(xué)校教師的開(kāi)發(fā)與實(shí)施,可以開(kāi)拓高職教育課程開(kāi)發(fā)的視野,有利于建立客觀公正的課程評(píng)價(jià)體系,避免課程與實(shí)際教學(xué)脫節(jié)。

(四)設(shè)立課程評(píng)價(jià)新標(biāo)準(zhǔn)

高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)的首要目標(biāo)是要具備實(shí)用就業(yè)能力,要能在未來(lái)職業(yè)崗位上解決實(shí)際問(wèn)題,因而高職教育課程的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)突出“能力目標(biāo)”。課程的能力目標(biāo)問(wèn)題是高職教育教學(xué)改革的核心問(wèn)題之一,高職課程可以設(shè)置多重目標(biāo):一是課程設(shè)計(jì)需要突出能力目標(biāo);二是課程教學(xué)要用項(xiàng)目任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生的能力;三是課程要以學(xué)生為主體,明確課程效果的評(píng)價(jià)要以學(xué)生為主體,不是以教師為主體。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生必須充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性,自己動(dòng)手、動(dòng)腦操練,而不是看老師“表演”,簡(jiǎn)單地聽(tīng)課。

[1]徐 涵.以工作過(guò)程為導(dǎo)向的職業(yè)教育[J].職業(yè)技術(shù)教育,2007,(3).

[2]姜大源.職業(yè)教育研究新論[M].北京:教育科學(xué)出版社,2007.134.

[3]于長(zhǎng)東.國(guó)外高等職業(yè)教育產(chǎn)學(xué)合作的典型模式及借鑒[J].遼寧農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2003,(12).

[4]嚴(yán)中華,姜 雪,林 海.我國(guó)高職課程改革三次浪潮解讀及其啟示[OL].http://voer.qikan.com/ArticleView.aspx?titleid=voer20090503.