● 吳 平 劉國艷

試論學(xué)校變革的路徑選擇

● 吳 平 劉國艷

就教育發(fā)展的歷史進(jìn)程來看，學(xué)校變革的路徑有滲透模式、政策模式和自主模式之分，不同路徑的學(xué)校變革適用于不同的社會(huì)發(fā)展階段。從學(xué)校教育的特殊性和我國學(xué)校辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，當(dāng)前“應(yīng)然”狀態(tài)的學(xué)校變革理應(yīng)具有漸進(jìn)性和情境性的特征。由此，我國現(xiàn)階段的學(xué)校變革應(yīng)選擇自主變革的路徑，即致力于構(gòu)建一種為了學(xué)校、在學(xué)校中和基于學(xué)校的變革思路。

學(xué)校變革；變革路徑;分析

學(xué)校變革 “是學(xué)校作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)和教育組織，在受到外力(如社會(huì)轉(zhuǎn)型)或／和內(nèi)力(如學(xué)校自主發(fā)展的強(qiáng)烈愿望)的推動(dòng)下發(fā)生的組織形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制的更新與改造”。[1]在學(xué)校變革實(shí)踐中，有關(guān)學(xué)校變革的方法和策略，通常是變革實(shí)踐者最關(guān)心、最急切希望獲取答案的問題。因此，在現(xiàn)階段，面對(duì)紛繁復(fù)雜的內(nèi)外環(huán)境，學(xué)校究竟應(yīng)選擇何種理性的變革路徑，教育研究者需給予必要的回應(yīng)。

一、學(xué)校變革的多種路徑分析

有變化才會(huì)有發(fā)展，教育發(fā)展的歷史也就是教育不斷得以變革和調(diào)適的歷史。近現(xiàn)代以來，在世界范圍內(nèi)，學(xué)校場(chǎng)域中所發(fā)生的變革活動(dòng)大大小小，數(shù)不勝數(shù)。對(duì)于這些具體的學(xué)校變革實(shí)踐，從組織行為學(xué)的視角觀之，大體可以分為三類路徑：滲透模式、政策模式和自愿(自主)模式。[2]

其一，滲透模式。一般說來，滲透模式把學(xué)校變革的動(dòng)力歸為社會(huì)的漸變。眾所周知，社會(huì)的發(fā)展是絕對(duì)的、永恒的，從人類歷史來看，社會(huì)的發(fā)展有兩種形式：巨變和漸變。巨變大多是暴力的、革命的，如，不同社會(huì)制度的更替。而漸變大多是非暴力的、緩慢的，如社會(huì)在思想、觀念、文化等方面的變革和發(fā)展通常都以漸進(jìn)的方式進(jìn)行，以至于人們?cè)诎l(fā)現(xiàn)這些變革的存在時(shí)，往往不清楚它始于何處。當(dāng)這種由漸變方式發(fā)生的社會(huì)變革以一種緩慢的速度進(jìn)入學(xué)校時(shí)，就會(huì)引發(fā)學(xué)校的滲透式變革。對(duì)于學(xué)校校長和教師而言，這種與社會(huì)相聯(lián)系的變革力量是十分強(qiáng)大的，它常常不給教育者選擇的機(jī)會(huì)。簡言之，滲透模式的變革路徑，顯示了學(xué)校變革在很大程度上受到社會(huì)進(jìn)化活動(dòng)的影響。

其二，政策模式。政策模式通常把學(xué)校變革的動(dòng)力歸為政府頒布的有關(guān)教育的政策。這種以政府為主導(dǎo)的學(xué)校變革路徑，根據(jù)其方式方法的差異，還可以劃分為強(qiáng)制性變革和誘致性變革兩種類型。所謂強(qiáng)制性變革，是指政府借助于行政命令或法律手段，把自身對(duì)學(xué)校變革的規(guī)劃、設(shè)想強(qiáng)加給學(xué)校，以促使學(xué)校朝著預(yù)想的方向變革。強(qiáng)制性變革以強(qiáng)制力來保障和實(shí)施，體現(xiàn)了政府對(duì)教育的強(qiáng)力干預(yù)，較少顧及學(xué)校自身的內(nèi)在需要。而誘致性變革，指的是政府以某種隱喻性的“胡蘿卜”(通常是錢或其他誘使物)來誘發(fā)學(xué)校采納政府的改革建議。這一變革類型考慮到了激發(fā)學(xué)校內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)提高學(xué)校變革成效的積極意義，在變革手段上更具有靈活性和隱蔽性。

其三，自愿(自主)模式。滲透模式和政策模式，其動(dòng)力源主要來自于學(xué)校外部，而自愿模式的動(dòng)力源則主要來自于學(xué)校組織內(nèi)部。自愿模式的主要特點(diǎn)是，在各種主客觀因素的影響下，學(xué)校內(nèi)部(主要是管理者群體和教師群體)萌生了要改革自我的意愿。他們自己決定要進(jìn)行變革，并根據(jù)本校的特殊性自行決定變革的內(nèi)容、方式和途徑；或者自己決定要參與在其時(shí)的教育領(lǐng)域中業(yè)已存在的某種形式的教育改革。

從教育變革的歷史進(jìn)程來看，對(duì)于上述學(xué)校變革的三種路徑模式，我們并不能、也不應(yīng)該簡單肯定地判斷哪種變革路徑一定更好。從理論邏輯上分析，我們認(rèn)為，不同路徑的學(xué)校變革可能適用于不同的社會(huì)發(fā)展階段。一般而言，在社會(huì)急劇變革時(shí)期，學(xué)校變革通常會(huì)以政策模式中的強(qiáng)制性變革路徑出現(xiàn)，如建國初期對(duì)舊式教育的改造就是如此。而在社會(huì)的穩(wěn)步發(fā)展時(shí)期，學(xué)校變革可能以漸變或自主模式更為合適。但在我國，一些心急的改革者在社會(huì)穩(wěn)步發(fā)展時(shí)期卻總傾向于采用強(qiáng)迫巨變的方式，一道行政命令把所有繁瑣的協(xié)商和妥協(xié)都給省略了。

二、學(xué)校變革的應(yīng)然性征

在此，我們從學(xué)校教育的特殊性和學(xué)校辦學(xué)的現(xiàn)實(shí)情況出發(fā)，分析當(dāng)前我國“應(yīng)然”狀態(tài)的學(xué)校變革的特點(diǎn)。

(一)學(xué)校變革的特點(diǎn)之一：漸進(jìn)性

我們認(rèn)為，學(xué)校變革的關(guān)鍵是人的變革。然而，在當(dāng)前的學(xué)校教育中，要真正實(shí)現(xiàn)人的變革卻絕非易事，只能在持續(xù)、漸進(jìn)的變革中逐步進(jìn)行。

首先，教師的變革是一種漸進(jìn)性變革。教師是學(xué)校教育的實(shí)施者，在學(xué)校變革中，教師的變革居于十分重要的位置。我們以漸進(jìn)性的特征來定位教師的變革，原因是教師在變革過程中深受各種內(nèi)外因素的束縛，以致于在變革中身不由己、舉步維艱。概括說來，這些因素既包括社會(huì)大環(huán)境的問題、人的普遍心理問題，也有我國學(xué)校教育自身的特殊積弊。

外部社會(huì)環(huán)境常常促使教師在變革中面臨兩難選擇。在我國，自孔孟時(shí)期始，就產(chǎn)生“學(xué)而優(yōu)則仕”的儒家文化。到了現(xiàn)代社會(huì)，人們更是把教育作為改變自身命運(yùn)、提升社會(huì)地位的重要途徑。這種以教育作為晉級(jí)階梯的社會(huì)傳統(tǒng)觀念，直接導(dǎo)致了應(yīng)試教育的滋生。而學(xué)校變革，從理念上而言，并不以學(xué)生考試分?jǐn)?shù)為取向，其主要定位在于培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展。因此，在現(xiàn)實(shí)中，這種變革理念與社會(huì)傳統(tǒng)觀念的不一致，常常給作為“專家和社會(huì)之中間人”的教師，帶來變革認(rèn)識(shí)上的困惑和行動(dòng)上的踟躕：他們既要領(lǐng)悟先進(jìn)教育理念的深刻含義，又要滿足社會(huì)及個(gè)人對(duì)升學(xué)的期望，無論何去何從，都是艱難的抉擇。

從人的心理活動(dòng)規(guī)律來看，教師變革自我有一個(gè)持續(xù)的心理矛盾和心理適應(yīng)的過程。教師是教育活動(dòng)中的教育者，具有較高的身心素養(yǎng)，但同時(shí)，教師也是社會(huì)的普通人，具有普通人的心理活動(dòng)規(guī)律。在變革過程中，教師要改變自己多年形成的教育教學(xué)習(xí)慣，易形成相當(dāng)大的挫折感和不愉快感。而且，一些教師從自身固有的安全感出發(fā)，往往對(duì)改革的前景充滿憂慮，擔(dān)心自己對(duì)改革的適應(yīng)能力，擔(dān)心自己能否在新的工作環(huán)境中維持和改進(jìn)自己的業(yè)績。因此，教師變革是教師內(nèi)心不斷經(jīng)歷“產(chǎn)生矛盾→矛盾沖突→矛盾轉(zhuǎn)化→心理適應(yīng)”的發(fā)展過程。在這一過程中，教師需要做出艱難的、甚至是痛苦的抉擇。

從我國學(xué)校教育的特殊性來看，教師變革還存在一些特殊困難。第一，學(xué)校教育不利于變革文化的形成。從本質(zhì)上而言，變革文化應(yīng)是一種合作文化，它強(qiáng)調(diào)教師群體的溝通、協(xié)作和共同責(zé)任分擔(dān)。然而，在我國，多數(shù)中小學(xué)校對(duì)合作文化的建設(shè)不夠重視，教師勞動(dòng)仍表現(xiàn)出鮮明的個(gè)體勞動(dòng)特征，教師與教師之間缺乏一個(gè)同事之間情感交流、思想對(duì)話的平臺(tái)。第二，教師自身缺乏變革自我的能力和手段。由于教師學(xué)歷層次不高和傳統(tǒng)教師教育的缺陷，目前，我國中小學(xué)教師，尤其是農(nóng)村中小學(xué)教師還普遍存在學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、自我更新能力不高的問題。這使得許多教師在變革過程中，常常顯得心有余而力不足。

其次，學(xué)生的變革是漸進(jìn)性變革。學(xué)生既是教育活動(dòng)的對(duì)象又是教育活動(dòng)的主體。學(xué)生的變革涉及德、智、體，涵蓋知、情、意、行等多個(gè)方面，是一種綜合性、整體性的變革。學(xué)生變革的這種整體性和綜合性，在一定程度上揭示了學(xué)生變革應(yīng)采取漸進(jìn)性變革的方式。除此之外，我們以漸進(jìn)性方式來定位學(xué)生變革，還源于在現(xiàn)實(shí)中學(xué)生變革的成效受到多種外部因素的制約。以學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革為例。眾所周知，當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革的方向主要體現(xiàn)兩方面：一方面是由他主學(xué)習(xí)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)，另一方面是由被動(dòng)接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為發(fā)現(xiàn)探究學(xué)習(xí)。從實(shí)踐層面來看，要實(shí)現(xiàn)上述兩方面的變革，除了在很大程度上依賴于學(xué)生自身之外，至少還要取決于學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)以及教師教學(xué)方法的變革。因?yàn)?，從現(xiàn)實(shí)層面看，傳統(tǒng)的學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)帶有嚴(yán)重的知識(shí)取向，以學(xué)生掌握知識(shí)的多少來判斷人才的優(yōu)劣，通常成為學(xué)生選擇埋頭苦讀的重要原因；而教師在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，往往從促進(jìn)學(xué)生知識(shí)迅速增長的基點(diǎn)出發(fā)，采用灌輸式教學(xué)方法，也常常致使學(xué)生處于被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的境地。

我們從教師和學(xué)生兩方面分析了要實(shí)現(xiàn)學(xué)校中人的變革，存在難度大、阻力多的問題。正是基于以上認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)學(xué)校的徹底變革和轉(zhuǎn)型，必須采用漸進(jìn)的方式。作為學(xué)校的變革者，在變革活動(dòng)中，切不可操之過急，犯盲動(dòng)主義錯(cuò)誤，而應(yīng)該合理規(guī)劃，循序漸進(jìn)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。當(dāng)然，必須明確的是，以漸進(jìn)性來定位當(dāng)前的學(xué)校變革，并不排除學(xué)校變革在某一特定時(shí)候或某些特定問題上可以相對(duì)激進(jìn)的方式去推行。在學(xué)校變革的過程中，漸進(jìn)與激進(jìn)的方式服務(wù)于同樣的目的，其關(guān)鍵在于學(xué)校變革者能否正確判斷形勢(shì)、合理把握學(xué)校變革的契機(jī)，適時(shí)適度地做出學(xué)校變革的具體決策。

(二)學(xué)校變革的特點(diǎn)之二:情境性

學(xué)校變革的情境性，指的是對(duì)于處在變化發(fā)展中的中、小學(xué)校而言，每一所學(xué)校的變革活動(dòng)都是鮮活的、特殊的存在。

首先，學(xué)校變革的情境性表現(xiàn)在校際之間普遍存在的發(fā)展不平衡現(xiàn)象。改革開放以來，我國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展極為不平衡，東西差距、城鄉(xiāng)差距持續(xù)擴(kuò)大。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，造成了不同地區(qū)間教育投入的不平衡，進(jìn)而導(dǎo)致了學(xué)校與學(xué)校之間發(fā)展的不平衡。綜觀我國的學(xué)校發(fā)展現(xiàn)狀，農(nóng)村地區(qū)與城市地區(qū)的學(xué)校、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)與經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校、重點(diǎn)學(xué)校與普通學(xué)校之間的生存發(fā)展?fàn)顩r均有很大差異。學(xué)校的發(fā)展程度不一，不僅意味著學(xué)校的變革起點(diǎn)不一，也意味著學(xué)校在變革的方式、途徑、策略上的差異。

其次，學(xué)校是具體、特殊的存在，那么適用于每所學(xué)校的變革策略也不盡相同。雖然從學(xué)校的發(fā)展程度來看，我們可以粗略地把學(xué)校歸類，如重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校、普通學(xué)校、薄弱學(xué)校。但是，即便是同一類型的兩所學(xué)校，其變革策略也不盡相同，究其原因，還在于任何一所學(xué)校都是一個(gè)具體而特殊的存在。其一，每一所學(xué)校有一個(gè)特殊的內(nèi)部環(huán)境，它由大批具體的個(gè)人——教師和學(xué)生組合而成。這種由具有較強(qiáng)個(gè)別差異性的教師和學(xué)生組合而成的群體，必然呈現(xiàn)出不同的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)；其二，每一所學(xué)校還有一個(gè)特殊的外部環(huán)境，不同的學(xué)校與地方政府、上級(jí)教育行政部門、所在社區(qū)之間的關(guān)系也是各具特點(diǎn)的。

由此，對(duì)于現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校而言，其變革都應(yīng)該準(zhǔn)確把握情境性這一特征。沒有哪兩所學(xué)校可以采用完全相同的變革策略，學(xué)校變革者必須從學(xué)校自身的特殊問題和特殊矛盾出發(fā)，有的放矢地找準(zhǔn)自己的變革路徑。

三、學(xué)校變革的理性路徑：自主變革

教育的基本特性和學(xué)校辦學(xué)的實(shí)然狀態(tài)，決定了現(xiàn)階段的學(xué)校變革是一種漸進(jìn)性和情境性的變革。然而，從近二十多年來我國義務(wù)教育發(fā)展的軌跡來看，教育改革者往往急于求成，追求改革立竿見影之功效，無視學(xué)校變革的內(nèi)在邏輯，大多選擇政策路徑模式，采用自上而下的強(qiáng)制性改革，以致改革活動(dòng)表現(xiàn)出激進(jìn)、徹底、雄心勃勃的特征。從實(shí)際運(yùn)作的情況來看，這種自上而下的教育改革活動(dòng)至少可能導(dǎo)致三方面的問題。第一，改革決策者的信息掌握不充分。由于缺乏與教育實(shí)踐活動(dòng)的廣泛、深入的接觸，多數(shù)改革決策者無法全面、真實(shí)地把握教育實(shí)踐中的深層問題，也無法確切地了解學(xué)校及其教師和學(xué)生的真正需要。第二，學(xué)校和教師始終處于被動(dòng)地位。在自上而下的改革中，學(xué)校的任務(wù)似乎是照單執(zhí)行上級(jí)教育機(jī)關(guān)的決定，而對(duì)于學(xué)校是否真正理解了改革的意義，是否真正認(rèn)同了改革的必要性和可行性，卻無人關(guān)心也無人知曉。變革決策者假定變革實(shí)踐者也會(huì)以同樣的方式來分析、解釋、執(zhí)行教育改革的各項(xiàng)決策。然而他們卻忽視了學(xué)校和教師所面臨的形勢(shì)：教育行政部門和社會(huì)固守原有的教育評(píng)價(jià)模式、學(xué)校缺乏實(shí)踐中的指導(dǎo)和建議、改革的大量工作只是簡單地強(qiáng)加。學(xué)校和教師一味地被決策者視為改革的執(zhí)行者和被改造的對(duì)象，而沒有考慮如何去喚起他們的參與改革的積極性，致使學(xué)校和教師難以形成變革自我的主動(dòng)意識(shí)和內(nèi)在動(dòng)力。第三，改革易犯形而上學(xué)的錯(cuò)誤。這些改革措施大多站在去除不同學(xué)校特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，以一種普遍主義的視角對(duì)教育活動(dòng)做出審視，既缺乏對(duì)學(xué)校中復(fù)雜人際關(guān)系、利益關(guān)系的認(rèn)識(shí)，也缺乏對(duì)學(xué)校與學(xué)校之間在校風(fēng)、領(lǐng)導(dǎo)管理風(fēng)格等隱形“軟件”品質(zhì)區(qū)別上的重視。

在反思以往教育改革途徑所存在種種問題的基礎(chǔ)之上，筆者認(rèn)為，理性的改革途徑應(yīng)使學(xué)校成為教育改革的主體。因?yàn)榻逃母锏淖罱K成果要體現(xiàn)在學(xué)校的教育思想、行為的變化上，而如果沒有學(xué)校的主動(dòng)投入與參與，教育思想和行為的變化是不可想象的。具體地說，就是自下而上的改革生成路徑與自上而下的改革推廣模式的結(jié)合，這種結(jié)合就是學(xué)校的自主變革，是一種“為了學(xué)校、在學(xué)校中和基于學(xué)校”的變革。

具體說來，“為了學(xué)?！笔侵父母镆⒅匦纬蓪W(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。任何學(xué)校變革的目標(biāo)，都在于學(xué)校的發(fā)展而別無其它，而學(xué)校的發(fā)展歸根結(jié)底又在于學(xué)生和教師的發(fā)展。因此，從促進(jìn)學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的視角出發(fā)，“為了學(xué)?！钡淖兏?，應(yīng)是有利于學(xué)生和教師發(fā)展的變革，應(yīng)是有利于學(xué)生和教師生命成長的變革?！霸趯W(xué)校中”是指變革應(yīng)根植于學(xué)校的生活，貫穿于學(xué)校發(fā)展的過程，并被教師所認(rèn)同。在現(xiàn)實(shí)中，“任何一所學(xué)校都是具體的、獨(dú)特的、不可替代的，它所具有的復(fù)雜性是其它學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)所不能完全說明的”[3]。因此，學(xué)校變革只能在學(xué)校中進(jìn)行，主要依靠學(xué)校的自我覺醒、自我努力和自我提升?！盎趯W(xué)?！币庵笇W(xué)校變革的主體力量應(yīng)是學(xué)校內(nèi)部的管理者和教師。只有把學(xué)校變革的決定權(quán)交還給學(xué)校，把學(xué)校的發(fā)展和管理者、教師自身的發(fā)展聯(lián)系起來，才能真正喚起管理者和教師參與變革的熱情，充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造潛力。因此，作為一種“基于學(xué)校”的變革，學(xué)校管理者和教師應(yīng)有權(quán)確立學(xué)校變革的目標(biāo)，有權(quán)選擇適合自身學(xué)校發(fā)展的變革路徑。

要推動(dòng)學(xué)校的自主變革，其首要條件是確立學(xué)校在教育事業(yè)發(fā)展中的自主性地位，使學(xué)校成為一個(gè)責(zé)權(quán)并重、能自主辦學(xué)、自主發(fā)展的主體。然學(xué)校擁有自主性地位只是學(xué)校自主變革的一個(gè)條件，而學(xué)校能否自主變革還取決于學(xué)校自身是否具備自主變革的觀念和能力，學(xué)校內(nèi)部的個(gè)人、集體、以及學(xué)校整體是否擁有自主意識(shí)、自主能力和自主精神，學(xué)校能否主動(dòng)、自覺地利用外部賦予的條件、機(jī)會(huì)、資源確立明確的目標(biāo)，能否合理使用自己的選擇、決定的權(quán)利。缺乏獨(dú)立的意識(shí)與能力的學(xué)校，不僅沒有發(fā)展的前途，也根本不可能培養(yǎng)具有創(chuàng)造精神、批判反思能力、獨(dú)立自主人格的人。觀念的自主不僅存在于學(xué)校組織的意識(shí)中，也存在于學(xué)校成員的意識(shí)中。它通過學(xué)校的文化、辦學(xué)理念、價(jià)值取向、規(guī)章制度及學(xué)校組織的思維模式和行為模式表現(xiàn)出來。如果學(xué)校沒有自主的意識(shí)、自主的觀念和思想，沒有要求自主的內(nèi)在愿望與追求，就不會(huì)有自主的活動(dòng)，更不可能實(shí)現(xiàn)自主變革與發(fā)展。

[1]楊小薇．全球化進(jìn)程中的學(xué)校變革[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2004，19．

[2]Larson，R.L．(1992)，Changing Schools from the Inside out．Technological Publishing Company，Inc.，56—67．

[3]余文森．校本教學(xué)研究的實(shí)踐形式[J]．教育研究，2005，(12)：25-31．

吳 平 劉國艷/江蘇淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

(責(zé)任編輯:劉吉林)