◎周偉銘

高職人文教育回歸本源探討

◎周偉銘

現(xiàn)實(shí)中的高職人文教育較為嚴(yán)重地脫離學(xué)會做人這一本源。這既與職業(yè)教育長期過于強(qiáng)調(diào)工具理性有關(guān)，也是單一價值準(zhǔn)則指導(dǎo)人文教育的結(jié)果。學(xué)會做人，就是從高職教育超越純粹工具理性著手，以學(xué)會做人統(tǒng)攬人文教育的目標(biāo)、課程、教法，變單向度視域?yàn)橐匀说陌l(fā)展的統(tǒng)整。

學(xué)會做人 高職 人文教育 本源

在當(dāng)代教育中學(xué)會做人的教學(xué)觀念作為一種新的教育哲學(xué)被共同認(rèn)可，“人——衡量萬物的準(zhǔn)則——放在了教育動力的核心位置”。①學(xué)會做人的教育理念不局限或夸大于某一方面的育人內(nèi)涵去認(rèn)識教育，不強(qiáng)調(diào)一些性質(zhì)去否定另一些性質(zhì)，而是變單向度的“知識、技能場域”為統(tǒng)整的“做人視域”，改變了以往僅僅以認(rèn)知主義、倫理主義、審美主義等某種價值準(zhǔn)則占據(jù)主角來認(rèn)識人文教育的局限。

一、向?qū)W會做人的統(tǒng)整視域轉(zhuǎn)變

“學(xué)會做人”以統(tǒng)整的視域展演了高職人文教育的本源。國際21世紀(jì)教育委員會對“學(xué)會做人”作了較為全面的論述，指出“教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責(zé)任感、精神價值等方面的發(fā)展。應(yīng)該使每個人借助于青年時代所受的教育，能夠形成一種對生命的自豪感和獨(dú)立的判斷能力”。②發(fā)展的目的：“在于使人日臻完善：使他的人格豐富多彩，表達(dá)方式復(fù)雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員，作為一個公民和生產(chǎn)者、技術(shù)發(fā)明者和有創(chuàng)造性的人，來承擔(dān)各種不同的責(zé)任?！雹邸Ｉ鲜鲫P(guān)于人的全面發(fā)展的概括，既闡述了人自身各種素質(zhì)的發(fā)展要求，又描述了人作為社會成員和社會角色的整體性要求。深入考察高職教育，這種統(tǒng)整的視域除了提出一般意義上的學(xué)會做人要求之外，還從人與外部世界相互作用的視角規(guī)定了高職人文教育如何使學(xué)生學(xué)會做人的特性。第一，關(guān)注對象化世界賦予的意義。馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人的實(shí)踐活動是一種對象化活動?；顒訉ο蟆白鳛橐环N與人相對立的客體而存在，滿足人的需要，參與人的生存，從而表現(xiàn)為人的作品和人的現(xiàn)實(shí)，構(gòu)成一種為人的存在”④。在與活動對象的作用中人能動地對對象進(jìn)行著再造，使身外的客體內(nèi)在地對象化回來，從而達(dá)到不斷地自我創(chuàng)造和完善。為此，高職人文教育必須關(guān)注到職業(yè)世界賦予人的存在的特性，關(guān)注到職業(yè)承載著的 “社會責(zé)任”、“天職”、“權(quán)利與義務(wù)”等屬性，以及它對人的生活方式、經(jīng)濟(jì)狀況、文化需求、行為模式和思想情操的影響。第二，重視職業(yè)活動的育人涵義。在高職教育中，職業(yè)活動作為學(xué)習(xí)主體與社會保持直接、重要作用的不可或缺的實(shí)踐途徑，促進(jìn)了學(xué)習(xí)主體與社會的親和。職業(yè)活動不只是謀生的手段，它也是人的心歷成長和價值追求的過程，“無論何人，如果不知道他所造成的對別人有價值的東西只是有內(nèi)在價值的經(jīng)驗(yàn)過程的副產(chǎn)品，他就沒有領(lǐng)會他的職業(yè)”。⑤內(nèi)在世界與外部環(huán)境作用的職業(yè)特征，使主體超越純粹個體自我意識成為可能，影響著人的發(fā)展的指向和素質(zhì)生成。

二、重構(gòu)統(tǒng)一中的多重目標(biāo)

教育理念的差異產(chǎn)生了不同樣式的教育目標(biāo)，影響著計(jì)劃目標(biāo)、每門課的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的制定。以學(xué)會做人為目標(biāo)的高職人文教育，改變了以往教育“常常用毫無生氣的解剖技術(shù)制訂目標(biāo)，抽掉了其中的情感、創(chuàng)造、具體化、個別化”⑥的狀況，用重視人的存在和發(fā)展的統(tǒng)整視域進(jìn)行研究和設(shè)計(jì)。

（一）職業(yè)素質(zhì)與人的全面發(fā)展相統(tǒng)一的計(jì)劃目標(biāo)

實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展是學(xué)會做人的根本目的，是制定高職人文教育計(jì)劃目標(biāo)最基本的原則，包含了對職業(yè)素質(zhì)在內(nèi)的各種素質(zhì)的統(tǒng)攝。放在人的全面發(fā)展的統(tǒng)整視域，職業(yè)素質(zhì)作為高職人文教育目標(biāo)至少應(yīng)包含以下幾方面的內(nèi)容：其一，突出職業(yè)和社會角色目標(biāo)的整合性和引導(dǎo)性。職業(yè)和社會角色包含了對社會化要素的系統(tǒng)整合，“人們的觀念、態(tài)度、行為規(guī)范與社會技能是對應(yīng)于某一社會角色而被系統(tǒng)化的”。⑦這種統(tǒng)整性既保證了素質(zhì)結(jié)構(gòu)的完整協(xié)調(diào)，又從整體協(xié)調(diào)出發(fā)規(guī)定了素質(zhì)組成部分的要求和意義。職業(yè)和社會角色的這種統(tǒng)分結(jié)合、協(xié)調(diào)一致的教育目標(biāo)，通過角色引導(dǎo)、社會比較等社會化學(xué)習(xí)機(jī)制對人的成長起到引導(dǎo)作用。此外，時代的發(fā)展與社會的進(jìn)步，不斷地促進(jìn)職業(yè)和社會角色人文內(nèi)涵的深化，它從理想層面賦予了高職大學(xué)生豐富、現(xiàn)實(shí)和創(chuàng)造性的做人目標(biāo)空間，要求高職大學(xué)生超越一般意義上的做人要求；其二，突出職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)的滲透性。職業(yè)生活和學(xué)習(xí)中蘊(yùn)涵著豐富的情感、價值、態(tài)度元素，是人文視野應(yīng)該關(guān)注的領(lǐng)域。杜威提出了“附帶學(xué)習(xí)”的存在，他指出：“一個人所學(xué)習(xí)的僅僅是他當(dāng)時正在學(xué)習(xí)的特定的東西，這也許是所有教育學(xué)中最大的錯誤了。”⑧伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)形成的情感、態(tài)度、精神將深深地嵌入主體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)之中，對于未來的價值更為根本；其三，突出職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)與人的全面發(fā)展目標(biāo)的協(xié)調(diào)性。無論是高等職業(yè)教育應(yīng)該承擔(dān)的育人職責(zé)，還是人的發(fā)展的全面性要求，僅僅用職業(yè)素質(zhì)來涵蓋人文教育目標(biāo)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。高職人文教育應(yīng)該在培養(yǎng)社會公民、和諧人格和豐富多彩的個性世界方面承擔(dān)更多的責(zé)任。

（二）促成性與結(jié)果性相統(tǒng)一的課程目標(biāo)

“在職業(yè)教育的課程中，存在著最終目標(biāo)和促成目標(biāo)兩類目標(biāo)?！雹崛宋慕逃n程的最終目標(biāo)就是本課程關(guān)于人的成長或素質(zhì)發(fā)展的結(jié)果性要求，突出學(xué)生對人對事的態(tài)度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生行為與學(xué)習(xí)結(jié)果的完整性和表現(xiàn)性。如，自我實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可以用探究、興趣、說、讀、寫等來表現(xiàn)結(jié)果；人際關(guān)系與公民責(zé)任目標(biāo)可以用尊重、友好、協(xié)作、社會正義、寬容、批判性判斷來界說結(jié)果。而促成目標(biāo)則是形成課程結(jié)果的要素目標(biāo)，是從知識、技能、情感與態(tài)度角度進(jìn)行界定的，要素目標(biāo)的貢獻(xiàn)就在于促成主體生成一個或多個最終目標(biāo)。

（三）過程性與預(yù)設(shè)性相統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教師按照課程目標(biāo)要求，落實(shí)于教學(xué)之中的實(shí)施性目標(biāo)。一方面，教學(xué)目標(biāo)受到既定課程要求的規(guī)范，具有預(yù)設(shè)性特點(diǎn)；另一方面，人文教育的教學(xué)目標(biāo)不單純地先于行動而是產(chǎn)生、內(nèi)化于行動之中的。它不同于通過機(jī)械式訓(xùn)練就可以生成的簡單技能目標(biāo)，而是一個充分容納轉(zhuǎn)化、體現(xiàn)生成的框架，其結(jié)果是學(xué)生不斷地在知識、文化、技能的學(xué)習(xí)過程中，在處理生活、學(xué)習(xí)、職業(yè)活動的各種事件中逐漸生成和發(fā)展。為此，教學(xué)目標(biāo)既要重視預(yù)設(shè)的指導(dǎo)性，又要高度關(guān)注過程的整合生成性。第一，增強(qiáng)預(yù)設(shè)目標(biāo)的彈性和創(chuàng)造空間。人文教育雖然是與學(xué)生主體高度相關(guān)的教育活動，但是并不意味著教學(xué)可以放棄預(yù)設(shè)目標(biāo)，放棄對教學(xué)過程規(guī)劃、設(shè)計(jì)的指導(dǎo)。高職人文教育教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，特別要改變僅僅強(qiáng)化人文知識等促成性目標(biāo)剛性要求的做法，要增強(qiáng)預(yù)設(shè)性目標(biāo)的彈性和可創(chuàng)造空間，提高目標(biāo)的自主水平和綜合程度，保持預(yù)設(shè)目標(biāo)對動態(tài)生成性的容納；第二，重視過程目標(biāo)的產(chǎn)生、演化和遞進(jìn)。學(xué)會做人的教學(xué)活動是對象世界與學(xué)生主體的互動和對話的過程，具有雙邊、共時、交互和要素復(fù)合的復(fù)雜性，過程目標(biāo)向預(yù)設(shè)性目標(biāo)的演進(jìn)是不斷地相互作用、演化、復(fù)合的生成。為此，高職人文教育的教學(xué)過程要不斷深化對對象世界特性的認(rèn)識，建構(gòu)起具有職業(yè)特性、過程性體驗(yàn)的人文精神世界，尋求過程性教學(xué)目標(biāo)對主體的作用和影響，通過過程性目標(biāo)的累積、演化實(shí)現(xiàn)更高水平上的預(yù)設(shè)性目標(biāo)。

三、實(shí)施觀照經(jīng)歷的教學(xué)

經(jīng)歷就是人們親身做的事或遭遇，是一種遭受和激情、一種情感和認(rèn)知，是生命的一種歷程，蘊(yùn)涵著豐富的人文教育價值。課程的最初定義原本包含著對經(jīng)歷的隱寓：“課程這一術(shù)語出自拉丁語的跑道，含有人生之閱歷的意味?！雹饨?jīng)歷還作為心靈參與的活動，成為教學(xué)過程的重要特征，得到了經(jīng)驗(yàn)主義教育理論的高度重視，“經(jīng)驗(yàn)首先是一種經(jīng)歷的過程，一種經(jīng)歷某種事情的過程，一種遭受和激情，一種情感”。?高等職業(yè)教育階段是高職大學(xué)生人生經(jīng)歷十分豐富的時期。因此，對學(xué)生成長經(jīng)歷的觀照是以學(xué)會做人為目標(biāo)的高職人文教育的本意。

（一）再構(gòu)成長與素質(zhì)發(fā)展的教學(xué)事件

課程的實(shí)施需要通過一系列的教學(xué)事件來進(jìn)行。因此，教學(xué)事件的設(shè)計(jì)要保持對成長經(jīng)歷的主動、自為的吸納，通過再構(gòu)賦予其人文教育價值。在事件設(shè)計(jì)的方法上，一方面要把高職學(xué)生實(shí)際經(jīng)歷的重要的成長經(jīng)歷納入教育者的視野，進(jìn)行再設(shè)計(jì)與安排；另一方面，可根據(jù)課程、教學(xué)目標(biāo)要求和學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)符合高職特點(diǎn)的教學(xué)事件，讓學(xué)生經(jīng)歷。可以把專業(yè)選擇與生涯規(guī)劃、職業(yè)崗位角色體驗(yàn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)制定與實(shí)現(xiàn)、學(xué)習(xí)及心理困難與調(diào)適等必然經(jīng)歷的事件納入教學(xué)過程予以關(guān)照；可以設(shè)計(jì)自覺遵守文明行為規(guī)范、法律和協(xié)商方式處理矛盾、個性素質(zhì)表現(xiàn)等事件納入基本素質(zhì)與個性化素質(zhì)發(fā)展的課程教學(xué)予以觀照。

（二）營建觀照成長經(jīng)歷的教與學(xué)對話語境

人文教育如果離開了自身經(jīng)驗(yàn)的實(shí)感，公正、德性等思考與見解未免會出現(xiàn)主觀偏差，從而導(dǎo)致德性生成、發(fā)展、整合契機(jī)的喪失。為此，高職人文教育要建構(gòu)起關(guān)注成長經(jīng)歷的教學(xué)對話語境，并重點(diǎn)把握好教育的針對性和促進(jìn)主體轉(zhuǎn)化這兩個問題。其一，在了解當(dāng)前高職學(xué)生所思所慮的基礎(chǔ)上開展“對話”。注意高職學(xué)生先在的生活經(jīng)驗(yàn)、成功經(jīng)歷和失敗的困惑，關(guān)注當(dāng)前的追求、旨趣、矛盾等等，用歷史的、學(xué)會做人的視角衡量哪些個體經(jīng)驗(yàn)要予以引導(dǎo)開發(fā)，哪些經(jīng)驗(yàn)要予以消解和轉(zhuǎn)化。其二，要不斷引導(dǎo)學(xué)生建立社會比較和自我強(qiáng)化的學(xué)習(xí)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生與社會的“對話”。要讓學(xué)生不斷地體察到高技能人才的社會價值，看到高技能人才在就業(yè)創(chuàng)業(yè)、技術(shù)革新、社會貢獻(xiàn)上的成就，看到社會在輿論導(dǎo)向、社會地位、社會保障與薪酬等方面給予的關(guān)愛和公正，在不斷的比較學(xué)習(xí)中促進(jìn)素質(zhì)的內(nèi)化。其三，充分運(yùn)用自組織原則改進(jìn)教學(xué)方法，在適切的距離上以合理的力度和方式保持對學(xué)生的引導(dǎo)。要增加方法和內(nèi)容的開放性，使開放系統(tǒng)間信息互動、轉(zhuǎn)化和共生所形成的動態(tài)平衡，在外界“擾動”下促進(jìn)素質(zhì)的自我產(chǎn)生、自我創(chuàng)造和再組織。

（三）關(guān)注經(jīng)歷中的表現(xiàn)，變革評價方式

一是要不斷提高教學(xué)評價的綜合性和診斷性引導(dǎo)人的發(fā)展。基于經(jīng)歷的表現(xiàn)具有真實(shí)性和多樣性。表面看來信息可能復(fù)雜和紛繁，但可以通過教育者的分析、綜合進(jìn)行診斷。綜合和診斷可以從對對象世界的占有和創(chuàng)造，對知、情、意的水平和人與環(huán)境的作用水平等方面進(jìn)行比較分析，從而進(jìn)行評價。二是要不斷提高自我評價的深刻性和全面性。建立在經(jīng)歷基礎(chǔ)上的自我評價，是生命體（包括社會存在）對知、情、意、行全面的深入心靈體驗(yàn)的感受，是人文教育評價方式變革的重要內(nèi)容。

注：

①趙建中.全球教育發(fā)展的研究熱點(diǎn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999：343.

②③雅克·德洛爾.財富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：85-86.

④萬斌.萬斌文集——第三卷歷史哲學(xué)[M].杭州：杭州出版社，2004：32.

⑤[美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990：134、62.

⑥?卜玉華.課程理念探[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2001：190、120.

⑦章志光.社會心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003：80.

⑧Dewey，J.（1916），Democracy and Education，In J.A.Boydston，（ed）（1980），John Dewey's Middle Works，Vol.9：271.

⑨石偉平，徐國慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006：74.

⑩[日]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：188、3.

責(zé)任編輯 許 臻

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