彭清

（賀州學(xué)院外語(yǔ)系，廣西賀州524800）

高職英語(yǔ)課堂教學(xué)提問(wèn)探析

彭清

（賀州學(xué)院外語(yǔ)系，廣西賀州524800）

本文針對(duì)高等職業(yè)院校英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的對(duì)策和建議。

高職院校；教師提問(wèn)；提問(wèn)策略

課堂提問(wèn)可以激勵(lì)學(xué)生的思想感情，在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式中，課堂提問(wèn)起到了越來(lái)越重要的作用。Ellis綜述了教師提問(wèn)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的作用，他認(rèn)為教師提問(wèn)會(huì)控制整個(gè)課堂的語(yǔ)篇[1]。

一、教師提問(wèn)的理論綜述

語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)心理過(guò)程，研究者運(yùn)用各種策略來(lái)解釋二語(yǔ)習(xí)得知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展和運(yùn)用，以及課堂教學(xué)和互動(dòng)對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。Gass（1997）提出了一個(gè)五步結(jié)構(gòu)來(lái)描繪二語(yǔ)習(xí)得的心理過(guò)程。始于語(yǔ)言輸入，止于語(yǔ)言輸出。

Input→Apperceived input（stage 1）→Comprehended input（stage 2）→Intake（stage 3）→Integration（stage 4）→Output（stage 5）

A model of five stages of the mental process in SLA

從上可以看出，語(yǔ)言輸入只有變成可理解性輸入才能有助于語(yǔ)言輸出。Krashen的輸入假設(shè)理論（Input Hypothesis）也指出，人類通過(guò)領(lǐng)會(huì)信息或可理解性輸入習(xí)得語(yǔ)言。語(yǔ)言輸入是交互的結(jié)果，Long（cited from Ellis，1994）的交互假設(shè)理論（Interaction Hypothesis）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)通過(guò)會(huì)話調(diào)整和語(yǔ)言修飾獲得可理解性輸入，以提供給學(xué)習(xí)者所需的語(yǔ)言輸入。在師生雙向交流的前提下，學(xué)習(xí)者越是嘗試自我表達(dá)，越容易習(xí)得語(yǔ)言。Swain的輸出假設(shè)理論（Output Hypothesis）強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言輸出是習(xí)得外語(yǔ)的重要條件，如果學(xué)習(xí)者希望他們的外語(yǔ)既流利又準(zhǔn)確的話，不僅需要可理解性的輸入，更需要可理解性的輸出。

二、研究設(shè)計(jì)

研究者進(jìn)行了課堂觀察、課堂錄音以及問(wèn)卷調(diào)查，旨在發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)院校英語(yǔ)課堂教師提問(wèn)現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題。在查閱前人關(guān)于相關(guān)問(wèn)題的研究資料的基礎(chǔ)上，隨機(jī)隨堂聽(tīng)取了石家莊翻譯學(xué)院的6位高職英語(yǔ)教師的英語(yǔ)課。他們有大學(xué)本科或研究生學(xué)歷，且都有5年以上的大學(xué)教齡，他們所教的學(xué)生都為一年級(jí)下學(xué)期的學(xué)生。

經(jīng)過(guò)授課教師的允許，在沒(méi)有告知其研究目的的前提下，對(duì)這8位教師進(jìn)行了聽(tīng)課并錄音，錄音的時(shí)間為45分鐘。錄音后，研究者將錄音轉(zhuǎn)寫成書面文字，并對(duì)教師的提問(wèn)和學(xué)生的回答等部分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。本調(diào)查將分析教師提問(wèn)在以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：（1）問(wèn)題類型；（2）問(wèn)題策略；（3）等候時(shí)間；（4）反饋形式；（5）問(wèn)題分布。

三、研究結(jié)果與分析

（一）展示性問(wèn)題、參考性問(wèn)題與管理性問(wèn)題。目前課堂問(wèn)題類型的研究主要集中于展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題。數(shù)據(jù)表明，不同教師在提問(wèn)數(shù)量和類型方面有很大的差異，整的來(lái)說(shuō)，展示性問(wèn)題多于參考性問(wèn)題；管理性問(wèn)題占據(jù)一定的比例，占總問(wèn)題量的17.9%。高等職業(yè)院校英語(yǔ)課堂提問(wèn)類型現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因主要是“教師為中心”的課堂，教師仍強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)而非交際能力的提高。課堂上教師主要花時(shí)間講語(yǔ)法或語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，以便應(yīng)對(duì)考試，像A，B級(jí)考試等。其次是高等職業(yè)院校學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)較差，多提展示性問(wèn)題有助于節(jié)省課堂時(shí)間，以便完成教學(xué)計(jì)劃。另外，根據(jù)課堂觀察和分析研究者認(rèn)為高職院校的英語(yǔ)課堂有必要加入管理類問(wèn)題，這類問(wèn)題主要是用來(lái)管理和控制課堂，以使教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行[2]。

（二）提問(wèn)策略。課堂提問(wèn)策略是英語(yǔ)課堂交互的一個(gè)重要方面。Long的交互假設(shè)理論陳述了提問(wèn)策略對(duì)于語(yǔ)言發(fā)展中的可理解性語(yǔ)言輸入的作用。策略的使用有助于師生之間的相互交流以及學(xué)生的交際能力的提高。

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，問(wèn)題提示是最受老師們歡迎的問(wèn)題策略（占34.9%），這與前面的研究結(jié)果基本一致。當(dāng)學(xué)生不理解問(wèn)題或不能提供一個(gè)滿意的答案時(shí)，老師們傾向于采用提示一二個(gè)單詞來(lái)幫助他們回答問(wèn)題的策略，這樣有利于提高學(xué)生回答問(wèn)題的可能性，也有助于節(jié)省時(shí)間。但語(yǔ)言習(xí)得的前提是要有師生的雙向的交流，因此教師們要多采用追問(wèn)的提問(wèn)策略，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造更多的語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。

（三）等候時(shí)間。等待時(shí)間（wait-time）指發(fā)問(wèn)和答復(fù)之間的間隔，其長(zhǎng)短會(huì)影響回答的質(zhì)量和學(xué)生對(duì)問(wèn)題的態(tài)度。教師的提問(wèn)應(yīng)使學(xué)生能夠做出相關(guān)的、完整的回答。Nunan也強(qiáng)調(diào)延長(zhǎng)“等待時(shí)間”（wait-time），對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，可以保證學(xué)生對(duì)問(wèn)題的充分理解、增加應(yīng)答的內(nèi)容、提高學(xué)生的思維水平和語(yǔ)言的輸出能力，最終實(shí)現(xiàn)師生間有意義的交流。教師把問(wèn)題說(shuō)出之后，要有一定的等待時(shí)間，而等待時(shí)間與問(wèn)題的難度要相匹配。

數(shù)據(jù)表明，6位教師對(duì)于高水平的問(wèn)題的平均等候時(shí)間為5.3秒，對(duì)于低水平的問(wèn)題為3.2秒，基本能滿足學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考的需要，同時(shí)也比其他研究中所測(cè)量到的等候時(shí)間稍微要長(zhǎng)。這說(shuō)明除個(gè)別教師等候時(shí)間較短以外，大部分教師都比較注意耐心的等候?qū)W生的回答，并注意了高、低水平問(wèn)題之間的差別。

（四）反饋形式。教師的反饋只有被學(xué)生直覺(jué)到后，并通過(guò)學(xué)生的解釋，才能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生真正的影響。教師是課堂教學(xué)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，在教學(xué)過(guò)程中起主導(dǎo)作用，教師反饋過(guò)程中表現(xiàn)出的熱情、關(guān)心和期待等特征都會(huì)有助于增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

問(wèn)題反饋不僅可以讓學(xué)生了解自己的表現(xiàn)而且可以增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍。從課堂觀察來(lái)看，課堂上老師的反饋基本上都是積極的，但反饋語(yǔ)過(guò)于籠統(tǒng)、機(jī)械，主要是一些感嘆詞，像“Good”“OK”“Right”等等，這些沒(méi)有產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的效果。只有9.3%的正反饋加點(diǎn)評(píng)，甚至還有差不多一半的回答教師沒(méi)有予以反饋。毫無(wú)疑問(wèn)，這在一定程度上減弱了提問(wèn)效果。在學(xué)生回答不出問(wèn)題時(shí)，相當(dāng)一部分是由教師自己回答了。

（五）問(wèn)題分布。課堂問(wèn)題分布應(yīng)照顧盡可能多的學(xué)生，而不是限于少數(shù)幾個(gè)甚至教師本身。在“以教師為主導(dǎo)”的交互過(guò)程中，教師通過(guò)課堂提問(wèn)，可以使學(xué)生保持一定的緊張并給學(xué)生提供一定的回答機(jī)會(huì)。大量的研究表明，同等條件下，學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)，努力發(fā)揮輸出的作用，能取得更好的學(xué)習(xí)效果。

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，只有25.3%的學(xué)生得到問(wèn)答的機(jī)會(huì)，其中有的班的學(xué)生甚至沒(méi)有被提問(wèn)過(guò)。而根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查，82%的學(xué)生認(rèn)為老師鼓勵(lì)學(xué)生回答問(wèn)題，但只有11%的同學(xué)愿意單獨(dú)回答問(wèn)題。課堂觀察和問(wèn)卷調(diào)查得出的結(jié)果有很大的差異，我們可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行分析。一部分原因是高等職業(yè)院校學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)積極性不高，老師為了完成教學(xué)計(jì)劃不得不減少問(wèn)題數(shù)；另一方面的原因是中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)依賴性強(qiáng)，學(xué)生不愿意主動(dòng)回答問(wèn)題。高職院校的教師應(yīng)充分考慮到中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在上課之前做好充分準(zhǔn)備，注意學(xué)生的反應(yīng)、求助，并給予反饋，及時(shí)糾正錯(cuò)誤。老師也要在一定程度上尊重舊的學(xué)習(xí)風(fēng)格，并給予一定的指導(dǎo)和幫助。

四、討論

本文主要調(diào)查和討論了同一高等職業(yè)院校八位英語(yǔ)教師的課堂提問(wèn)的情況，初步總結(jié)出高等職業(yè)院校課堂提問(wèn)存在的一些問(wèn)題，從課堂提問(wèn)的三個(gè)步驟，教師發(fā)問(wèn)、學(xué)生回答和教師反饋等幾個(gè)方面分別提出一些建議。

第一，設(shè)計(jì)問(wèn)題是課堂提問(wèn)的關(guān)鍵因素之一。教師在開(kāi)始講授新課前，可以結(jié)合本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)問(wèn)題情境和營(yíng)造學(xué)習(xí)氣氛來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣，充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的熱情。針對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱的特點(diǎn)，應(yīng)要求學(xué)生預(yù)習(xí)新課文，給予一定的課前任務(wù)。上課時(shí)可針對(duì)預(yù)習(xí)的要求提問(wèn)，讓學(xué)生把已知的信息和課文的信息結(jié)合起來(lái)，更主動(dòng)更自信地參與到學(xué)習(xí)中來(lái)。

教師提出問(wèn)題是應(yīng)當(dāng)具有針對(duì)性。每個(gè)教師在教授自己學(xué)生的過(guò)程中，都應(yīng)做到對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況心中有數(shù)，在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，可以因人而問(wèn)。這樣，有助于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性、創(chuàng)造及創(chuàng)新能力。同時(shí)，高職院校的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，教師應(yīng)提一定的管理型問(wèn)題，以喚回其注意力。

第二，教師可以通過(guò)修飾來(lái)調(diào)整自己的發(fā)問(wèn)言辭，使學(xué)習(xí)者通過(guò)領(lǐng)會(huì)信息或接受可理解性輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言。同時(shí)，充分考慮到中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及高等職業(yè)院校學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在一定程度上尊重原有的學(xué)習(xí)風(fēng)格的基礎(chǔ)上給予一定的指導(dǎo)和幫助，在學(xué)生回答問(wèn)題不太順利的情況下，教師可以轉(zhuǎn)換提問(wèn)的方法或給予必要的提示，“幫助”他們尋求答案，從而提高學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)的積極性。

第三，教師應(yīng)正確對(duì)待學(xué)生的回答并及時(shí)給予反饋。教師在反饋信息時(shí)要善于用鼓勵(lì)性語(yǔ)言，關(guān)注高職學(xué)生的情感因素。在提問(wèn)時(shí)，教師要自始至終細(xì)心觀察學(xué)生的反應(yīng)，慎重處理學(xué)生的回答。在評(píng)價(jià)學(xué)生的回答時(shí)，要堅(jiān)持表?yè)P(yáng)為主，時(shí)刻給學(xué)生以鼓勵(lì)；要努力去發(fā)現(xiàn)其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定。對(duì)于基礎(chǔ)較差的學(xué)生更要特別鼓勵(lì)，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙，充分調(diào)動(dòng)起回答問(wèn)題的積極性。

五、結(jié)語(yǔ)

教師發(fā)問(wèn)、學(xué)生回答和教師反饋的互動(dòng)是過(guò)程是教學(xué)過(guò)程中的重要一環(huán)，是構(gòu)成師生間語(yǔ)言交流、學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的主要形式，是促使學(xué)生學(xué)以致用的一個(gè)最好體現(xiàn)。研究教師課堂提問(wèn)對(duì)提高教學(xué)效果以及培養(yǎng)高職學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力都具有十分重要的指導(dǎo)意義，但由于所涉及的教師、學(xué)生與學(xué)校的有限性，所得出的結(jié)論不具有概括性，還有待作進(jìn)一步的橫向和縱向研究。

[1][4]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai foreign language education press，1994.

[2]孔文，李華清.關(guān)于EFL課堂中教師提問(wèn)的對(duì)比研究[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，2007（03）：27-28.

An Empirical Study on Teacher Questioning in English Classroom of High Vocational and Technical Colleges

Peng Qing
（Hezhou University，Hezhou，Guangxi 524800）

The researcher investigated six English classes in High Vocational and Technical College.The study results reflect several problems in EFL classrooms.The study has some implications for teaching in High Vocational and Technical Colleges.

High Vocational and Technical College；Teacher questioning；Questioning strategies

H319

A

1008—6772（2010）04—0130—02

2010-7-13

彭清（1975-），女，湖南益陽(yáng)人，廣西賀州學(xué)院講師、碩士，從事外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。