邢麗霞

(河南財政稅務高等?？茖W校教務處,鄭州 450002)

近代美國教育思想家,恐怕沒有一個能夠比得上杜威對美國及世界教育思想與實施的深遠影響及無比的貢獻。杜威不僅是二十世紀中的一位哲學家,教育家,心理學家,而且在美國國內,也是一位積極推動社會改革,倡言民主政治理想的所謂自由主義派人士,同時也是一位致力于民本主義教育思想的實踐者。他的思想,不僅形成了美國繼實用主義之后而起的實驗主義 (Experimentalism)哲學體系,而且也是間接影響到新教育 ──所謂進步主義教育──實施與理論的一位教育哲學家。由于他畢生從事著作、教學,受業(yè)學生分居世界各地,故其影響是他人所不能匹敵的。

一、杜威的知識論

杜威以“知識”來指稱一個完全的動作,包括認識的主體,認識的對象,認識的方法,以及認識動作的結果。其起源是為了“實用”的動機而認識,其功用是“控制實在”,其精神類似今日科學研究的旨趣。

知識自古即有理性與經(jīng)驗之爭,理性乃為先天的智力,由理性而來的知識,正確而有普遍的性質。而經(jīng)驗論者認為理性是無稽的幻想,唯有基于經(jīng)驗的知識,始有正確知識可言,迨康德 (Kant)將批評的論點,調和兩派的理論而認為理性與經(jīng)驗在知識中各有相當?shù)牡匚?都是某事成立時,不可或缺的條件。杜威則采取生物學的觀點:理性與經(jīng)驗是在事物的發(fā)展歷程中彼此依賴、互相關聯(lián)的兩種因素。他視知識為我們人類在生活歷程中解決疑難問題的工具,說明個人的心與物界無法隔離,知識并非獨立之物,知識的出現(xiàn)必須與周遭的環(huán)境發(fā)生應用的關系,知識必須經(jīng)過科學實驗的驗證,才能確信其真知。

杜威工具主義之下的知識論產(chǎn)生了“知行合一”的結果。依工具主義知識論來說,知識為了實行而起,也因實行而有所得,一個觀念,一個理論需賴行動而證明思想與行動,同是為追求人類直接幸福而存,口到、手到、眼到、心到也同為追求知識而努力著。

杜威認為知識必須具有下列數(shù)種特性:

(一)活動性

杜威以為知識乃起源于實際活動,而且在實際的生活歷程中使知與行,理論與實踐合而為一,故知識不是一種冥想,而是一種行動。

(二)工具性

杜威采用生物學的觀點,將知識視為人類應付環(huán)境以圖生存之工具。人類有主宰環(huán)境的能力,有控制自然的欲望,此種對付環(huán)境,解決困難,以解決困難的思考作用,便是知識的工具性。

(三)實驗性

杜威認為“真知識”須經(jīng)科學的驗證,其程序有三:

1.一切實驗含有外在的操作從而創(chuàng)造確定的變化。

2.實驗非偶然活動,而是受觀念的指導,而此等觀念必須滿足引起研究的問題所需的要件。

3.受指導的活動所產(chǎn)生的結果,乃系一種情境的創(chuàng)造,并且創(chuàng)造出可被認知特質的對象。

(四)創(chuàng)造性

實驗科學所認知的,并不是在認知作用發(fā)生以前的實在界,而是以觀念做指導,于實在界所引起變化而得的結果,因此知識不是仿真實在性的,而是有前瞻性、創(chuàng)造性。

二、杜威的道德論

杜威道德哲學與其知識一樣,都是感于傳統(tǒng)哲學所持二元論的缺失而以“連續(xù)”的觀念,來調和二元論的對立。

首先,杜威認為“調和哲學”是最好的哲學,各道德哲學派別對立猶如一桿的兩端,主內派 (如康德)強調動機的重要,主外派則強調行為結果的重要。杜威批評其有偏,主張道德行為包括內部、外部因素即“動機和行為”。他說“一個有意志的行為,常為行動主體趨于產(chǎn)生固定結果的外表行動之一種傾向或習慣,一個單純無所為的動機,并非一真正的動機,因此亦非有意志的行動。在另一方面,非本意的企圖的結果,即非個人所愿選擇及努力以求的結果,亦非有意志行為的一部分。若主外而非內,或呈內而非外,均無意義或道德的性質,前者僅為飛逝的感情或夢想,后者僅為意外或偶然之事”。[1]13

其次,杜威認為傳統(tǒng)的道德學說重視發(fā)現(xiàn)某種固定的目的或終極目的,乃是從前封建制度及靜止的宇宙觀所產(chǎn)生的結果,但杜威將“生長”的觀念自生物學、進化論引入道德論中,視為一種成長或發(fā)展的過程。他認為成長,改良與進步的過程比那種靜止的結果或結局來得有意義。因此道德原理、標準、定律均不是絕對而固定的。

再者,杜威強調個人的自我,使道德行為的本身成為個人之所好,這與理想主義與實在主義不同,理想主義認為實現(xiàn)道德權威必須加強義務心,僅偏重自我理想實現(xiàn),強調自律。而杜威認為自我實現(xiàn)與社會道德可趨向一致而不沖突。實在主義者強調服從社會規(guī)范,外在約束力如賞罰,以實現(xiàn)道德權威,偏重社會道德,強調他律。而杜威認為可由自我擴充,外在約束力的限制趨向更理智,更道德的行為,他律與自律兼重。

三、杜威的社會哲學

所謂社會哲學,系指個人與社會的關系所進行的哲學探討,此一探討的立場,有些偏于個人自由,另外有些人偏重于社會控制。杜威認為社會的特征有四:

(一)相互能影響

社會的成員與團體之間,能夠自由的相互影響,相互溝通,能夠改變彼此的經(jīng)驗,建立起新的習慣,以適應新的需要,所以他說“民主社會里,每個人的行動都需參照別人的行動,都需要考慮到別人的動作,因此才能使他自己的動作有意義,并指導他自己的動作?！盵2]25

(二)能力得自由

個人的種種能力由于能自由的接觸,于是就產(chǎn)生更豐富的刺激,而這些接觸點自然要求各人須有相當程度的反應,鼓勵各人變換他的工作,以適應新的需要。所以這些接觸點就使人的種種能力,都能得到自由發(fā)展,不受抑制。

(三)擴大參與面

民主社會的成員能擴大其參與的范圍。由于工商,交通與游玩,旅游業(yè)的發(fā)達,使社會成員有更多新的機會,參與新的活動,獲得新的經(jīng)驗,活動參與的愈廣,愈能獲得更多經(jīng)驗,開拓更廣視野,學得更豐富的知識。

(四)機會需均等

杜威最反對各種社會不平等的狀況,尤其是人為因素所造成的階級差異、團體隔閡,種族歧視,對教育所產(chǎn)生的不良影響,他主張“務使人人都有均等的求得知識的機會,同時要使人人都容易得到這種均等的機會。”[2]38

由此可見,杜威的社會哲學乃采取折衷立場,視民主為最好的生活方式。民主主義是允許求變,鼓勵變化的一種社會哲學,其社會控制雖是必須而有效的,卻又是彈性而易變的。

四、杜威的審美觀

杜威認為藝術起源于現(xiàn)實生活,與有價值意義的社會生活相聯(lián)結的。把藝術與生活分離,使藝術封閉并孤立于戲院、畫廊、藝術館之內,并非明智之舉。藝術既起源于現(xiàn)實生活,就應該回歸于現(xiàn)實生活中,并與生活相關聯(lián)。從日常生活中創(chuàng)造美的事物,激發(fā)完滿的鑒賞能力,并與他人溝通審美的經(jīng)驗。杜威的審美觀主要是:

(一)藝術是建立在以經(jīng)驗為中心的基礎上

藝術既為我們生活經(jīng)驗的體驗和其表現(xiàn),是以藝術不能脫離現(xiàn)實而孤立于外,藝術乃成為現(xiàn)實生活的一部分。杜威說“唯有藝術是人生的實質體驗,而美感經(jīng)驗為現(xiàn)實經(jīng)驗的縮影時,藝術才可能在濃縮現(xiàn)實人生的美感經(jīng)驗中發(fā)榮滋長,表現(xiàn)出價值與意義的累積,達到理想的滿足”。[1]46-47

(二)美的涵義是“公共性鑒賞”

審美的判斷是要依靠人們在世界上對于美麗事物的反應,亦即人們對于美的感受和理解。既然美麗與否取決于人們的感受和理解,因此,審美的判斷便不在于藝術講評的超越領域,藝術家個人的論斷,或前人所傳下來的標準,而在于參與鑒賞美麗的大眾身上。因為參與鑒賞的大眾往往左右了批評家的喜惡。

(三)休閑時間和美學的經(jīng)驗兩者之間的環(huán)節(jié)是密切的

杜威希望重視能打破學術和生活兩者間人為的區(qū)分,他希望促使人們明白那里是美,在于星期二和星期三以及星期日,亦即最普通和最有意義的事情上。這一主張完全相似于他認為一個受過教育的人,鑒賞文化和每天生活的卑下之唯物主義兩者間這古老的二分法是錯誤的。與其去拒絕世界,不如應該想想辦法怎么來改造它的好。[1]65

五、基于其哲學思想的教育理念

(一)教育的意義和本質

杜威的教育觀基于生物學與實用主義的觀點,是生活、生長和經(jīng)驗改造的歷程,它是輔助受教者使之生長、發(fā)展、改造經(jīng)驗的活動。從形式的主觀立場而言,教育就是生活、生長。從生活生長著眼,教育是生活的更新,不斷生長,也就是不斷地重新組織、構造、形式的過程。

杜威認為教育與社會之間有密切的關系。教育是來自兩個歷程,其一是心理的歷程,因為一切教育的起點,都是來自兒童所具有的天賦能力,另一個歷程,就是社會歷 程,因為教育的實施,受著社會環(huán)境的制約,學校就是社會機構之一。因此,教育是社會生活一種反應,生活需要教育,教育也需要生活經(jīng)驗。[2]51

生活延綿不絕的歷程,是個人繼續(xù)不斷地改造經(jīng)驗的歷程?！敖?jīng)驗”即是由新而繼續(xù)的原理,可用于生理意義的生活,也可用于經(jīng)驗。經(jīng)驗的繼續(xù)不斷增加,是由于社會團體的自新。所以教育從廣義方面而言,就是使得個人生活繼續(xù)不斷改造的方法。因此,欲使社會繼續(xù)不斷生存,代代相傳,則教育與個人的學習是非常必需的。[2]57

換句話說,有了教育、個人生活才能不斷更新,社會團體也才能不斷更新,教育為生活所必須,此為“教育即生活”的說法。

(二)教育的內容與方法

杜威認為教育的課程應該是實用的教材。以課程而言,學校教育所安排的學科或活動,應包括人生的全部生活經(jīng)驗,它的重心不是科學、文學、史地等等,而是兒童本身的社會活動。這種活動課程,不分課內或課外,皆在增加學生的經(jīng)驗,改造此經(jīng)驗,才能不斷地生長與發(fā)展。因此理想的教育內容應具備下列三種要點:課程要能培養(yǎng)社會生活的統(tǒng)一性;科目要能適合兒童本身的活動性;課程編制須注意廣大的群眾之共同要素。[2]11

杜威為顧及兒童本身的活動性與社會生活的一致性,把握了由行到知的原理,把教育內容分為游戲勞作的活動、自然與社會的知識、邏輯與組織的“科學”三方面的課程,分別以實用的教材教導之。

在教育方法上,他主張問題教學法和設計教學法。問題教學法又叫問題解決法,是屬于啟發(fā)教學法的一種。杜威認為客觀的真理、最初只需要證實的假設,以其具有的實用價值作為真理衡量的標準。此種方法符合實驗的科學精神。即在未證實之前,只是暫時的假設,在解決問題的過程中,隨時加以推翻改造和重組,只要有實證性的充分證據(jù),真理便可成立。而設計教學法是 1896年杜威在芝加哥大學創(chuàng)立實驗學校 (后改稱杜威學校)時所采用的教學法,其步驟有四“決定目的、擬定計劃、實施工作、批評結果”。設計教學法的哲學基礎,就是“教育即生活”和“行以求知”,是一種有目的、有計劃、有實際活動的學習單元,學生必須實際參與各項學習活動,自己運用思想,自己設計和策劃,自己解決問題,才能在活動中學習到知識,技能和道德習慣。[2]64

(三)教育目的

杜威認為“生長的目的是更多的生長,同理教育的目的是更多的教育。教育本身并沒有什么目的?！庇纱丝梢妼嶒炛髁x并不主張普遍而終極的教育目的,“教育的目的是隨兒童的生長與教育經(jīng)驗的發(fā)展而變異?！盵3]32

杜威以為良好的教育目的,從個人的立場而言,教育應該補助受教者的連續(xù)發(fā)展,意指生命的連續(xù)更新,經(jīng)驗的不斷改造,個性的發(fā)揮;從社會的立場而言,教育應維持社會生存,促進社會進步,并謀求大眾的福利。教育的目的必須是指導活動的方法及手段,目的即為我們活動中預見的結局,則我們對目的必有預見之明。此種預見的目的,是指導我們的方針。目的的達成,即表示問題或疑難的解決。當此一目的達成以后,這個新獲得的充實經(jīng)驗,便可用以為實現(xiàn)后一個目的手段,目的繼續(xù)演進,則經(jīng)驗便繼續(xù)充實。[1]65

六、結語

杜威的教育思想對于近代的教育目的、方法、課程內容、道德教育等方面都產(chǎn)生了極大的影響力。經(jīng)由杜威的實驗主義教育哲學之提倡與實行,道德教育又重新為人所重視,使教育不再誤蹈過去偏重形式的覆轍。此外,杜威的教育方法重視行的問題及實際生活問題的解決,不僅充實了教育的內容,而且也顧及到受教者的需求及其興趣與能力,并從民主社會生活的理想上,引導學生經(jīng)驗之成長,趨向于道德的需求,突破了傳統(tǒng)的教育型態(tài),可以說這是杜威對美國教育最偉大的貢獻。

[1]Dewey John.Experience and Education[M].Chicago:The University of Chicago,1968.

[2]Dewey John.The child and the curriculum and the school and Society[M].Chicago:The University of Chicago,1962.

[3]Dewey John.Democracy and Education[M].New York:Macmillianco,1916.