高鳳蘭

(東北師范大學(xué)外國語學(xué)院,吉林長春 130024)

蘇霍姆林斯基 (В.А.С у х о м л и н с к и й.1918-1970)是蘇聯(lián)著名的教育理論家和杰出的教育思想家。在其短暫一生的科學(xué)探索中創(chuàng)建了具有蘇聯(lián)社會(huì)背景和民族文化特征的“個(gè)性全面和諧發(fā)展”的教育理論體系,其獨(dú)特的研究視角和具有開拓意識(shí)的研究方法使他在教育理論和實(shí)踐領(lǐng)域中獲得了具有超越性的成果。其創(chuàng)新性的教育理念不僅“極大推進(jìn)了整個(gè)蘇聯(lián)教育理論體系的提高與發(fā)展,而且對整個(gè)世界教育思想的演進(jìn)產(chǎn)生了極其重要的影響”[1]593。應(yīng)該說,蘇霍姆林斯基為世界教育事業(yè)的發(fā)展和蘇聯(lián)教育理論體系的構(gòu)建做出了巨大的貢獻(xiàn),是“蘇聯(lián)教育的一面旗幟[1]594”,是“活的教育學(xué)”和“教育思想的泰斗[1]593”。蘇霍姆林斯基為之奮斗一生的《帕夫雷什中學(xué)》作為其教育思想的一個(gè)符號被永遠(yuǎn)載入史冊而為世人所矚目。

翻開蘇霍姆林斯基的教育書卷,我們不僅在收獲他的教育思想,更為其理論中無所不在的哲學(xué)思想所驚嘆,為分析論證問題的辯證方法所折服。可以說,蘇霍姆林斯基具有創(chuàng)新性的教育理念和科學(xué)合理的教育實(shí)施途徑完美詮釋了馬克思辯證唯物主義的教育哲學(xué)觀和方法論。也可以說,正是馬克思主義辯證統(tǒng)一的哲學(xué)方法論成就了蘇霍姆林斯基的教育理論體系,使他在科學(xué)探索的道路上走得如此之遠(yuǎn),取得的成果如此豐碩,產(chǎn)生的學(xué)術(shù)影響如此深遠(yuǎn)。

伴隨 21世紀(jì)全球性教育改革的深入發(fā)展,我國教育在繼承本國優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上已融入和正在融入更多的教育發(fā)達(dá)國家先進(jìn)的理論元素,極大促進(jìn)了我國教育事業(yè)的飛速發(fā)展,使它真正走出了國門,面向了全世界。然而,當(dāng)回顧我國教育走過的漫長之路,反思其功過得失之際,我們深刻地認(rèn)識(shí)到,吸收國外教育的科學(xué)研究方法在某種程度上比借鑒其先進(jìn)的教育理念更為重要。因?yàn)?蘊(yùn)含著多種思維方式的研究方法不僅讓我們更理智地把握教育的一系列問題及其之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系,而且還可以通過研究教育問題讓我們學(xué)會(huì)運(yùn)用多種科學(xué)的、辯證的思維方法去分析和解決教育以及教育以外的一切問題,使人生的發(fā)展之路走得更睿智、更科學(xué)、更久遠(yuǎn)。鑒于此,本文以蘇霍姆林斯基辯證統(tǒng)一的整體教育觀為研究視角,以其關(guān)注學(xué)生“體驗(yàn)”、“發(fā)現(xiàn)”過程的動(dòng)態(tài)發(fā)展觀為邏輯起點(diǎn),對蘇霍姆林斯基的整體教育思想以及貫穿于教育思想中的研究方法進(jìn)行全面闡釋,讓異國這叢盛開的“玫瑰”連同其培育方法一同合理地“移植”到我國教育的百花園里,使其茁壯成長并結(jié)出豐碩之果實(shí)。

一、辯證統(tǒng)一的整體教育觀

任何一項(xiàng)重要科學(xué)成果的取得總是伴隨著科學(xué)方法的突破與創(chuàng)新。蘇霍姆林斯基辯證統(tǒng)一的整體教育觀“源于馬克思全面發(fā)展的歷史學(xué)說,是馬克思全面發(fā)展理論在新的歷史條件下的創(chuàng)造性發(fā)展[2]40?！彼N(yùn)含于蘇霍姆林斯基培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的教育理念中,并追尋著動(dòng)態(tài)“發(fā)現(xiàn)”的思維過程一路走來。

1.相互促進(jìn)、和諧發(fā)展的整體教育目標(biāo)

培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人是蘇霍姆林斯基教育思想的精髓,其理念貫通在他的整個(gè)理論體系中。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“要把學(xué)生培養(yǎng)和造就成真正的個(gè)性全面和諧發(fā)展的人,必須遵循個(gè)性全面和諧發(fā)展的理論進(jìn)行教育。”因?yàn)椤皞€(gè)性的全面發(fā)展——是共產(chǎn)主義教育的宗旨[2]37?！笔紫?個(gè)性全面和諧發(fā)展以學(xué)生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展為主體內(nèi)容,在此基礎(chǔ)上“把和諧發(fā)展、個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展融合在一起,使之成為一個(gè)教育的整體[2]38”;其次,個(gè)性的全面發(fā)展以學(xué)生德、智、體、美、勞的和諧發(fā)展為主要標(biāo)志,忽略任何一個(gè)方面也不可能達(dá)到個(gè)性全面發(fā)展的目的;最后,全面和諧發(fā)展以個(gè)性發(fā)展為最終歸宿,也就是說,只有個(gè)性得到全面和諧的發(fā)展才能夠達(dá)到共產(chǎn)主義教育的目標(biāo)。三者作為教育整體中“不可或缺的有機(jī)組成部分相互聯(lián)系、相互作用、相互促進(jìn)[2]38”。呈整體結(jié)構(gòu)的態(tài)勢和諧發(fā)展。概括起來,從系統(tǒng)論角度出發(fā),我們可以把蘇霍姆林斯基個(gè)性全面和諧發(fā)展理論看做是一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)體系,在這個(gè)整體結(jié)構(gòu)中包含全面發(fā)展、和諧發(fā)展和個(gè)性發(fā)展三個(gè)子系統(tǒng)。每個(gè)子系統(tǒng)由于具有相對獨(dú)立性又可以成為三個(gè)下位概念的整體。

全面發(fā)展可以從教育目標(biāo)的整個(gè)范疇體系來詮釋。它一方面體現(xiàn)教育目標(biāo)的廣度,即學(xué)生的德、智、體、美、勞應(yīng)得到全面發(fā)展,忽視哪一方面都不可能達(dá)到教育的整體目標(biāo);另一方面它同時(shí)也包含教育目標(biāo)的深度,即通過教育使學(xué)生“達(dá)到情操高尚、才智出眾、體質(zhì)強(qiáng)壯、優(yōu)美心靈、聰明勤勞”等程度,只有這樣“才可以稱其為全面發(fā)展[2]39”。然而,這并不等于說德、智、體、美、勞諸因素在全面發(fā)展中地位相等,其中高尚道德品質(zhì)的養(yǎng)成是全面發(fā)展的核心,智力出眾不僅“在全面發(fā)展中居于重要地位”,“還負(fù)有形成高尚道德優(yōu)美心靈之重任[2]39”。而智力的發(fā)展和勞動(dòng)能力的形成在個(gè)體全面發(fā)展中相互聯(lián)系、相互促進(jìn)。最終通過社會(huì)、家庭與學(xué)校,課堂教學(xué)與課外活動(dòng),教師與學(xué)生的相互結(jié)合、相互滲透的整體施教系統(tǒng)完成全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

和諧發(fā)展可以從教育目標(biāo)形成的過程來剖析。和諧,顧名思義,即“整體事物中各因素排列組合的適當(dāng)性和發(fā)展的協(xié)調(diào)性?！?《現(xiàn)代漢語詞典》510頁)依據(jù)這一概念內(nèi)涵,可以說,和諧發(fā)展,首先“它建立在德、智、體、美、勞全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上,是全面發(fā)展的提高與完善[2]36,”即和諧發(fā)展德、智、體、美、勞諸因素,使其合而為一,形成和諧統(tǒng)一的整體;其次它又是達(dá)到全面發(fā)展的合理實(shí)施途徑,即德、智、體、美、勞相互滲透、相互融合,達(dá)到動(dòng)態(tài)發(fā)展的協(xié)調(diào)性?！吧鲜鲋T因素在和諧發(fā)展中互為基礎(chǔ),互為條件[2]40”共同完成全面發(fā)展的教育目標(biāo)。一旦違背了它的協(xié)調(diào)性,個(gè)體就不可能和諧發(fā)展。而一旦破壞了它的結(jié)構(gòu)性,個(gè)體更不可能得到全面發(fā)展。例如,只有智力,而無德、體、勞、美等方面的素養(yǎng),這既不是和諧發(fā)展,更談不上全面發(fā)展?？傊?“一個(gè)共產(chǎn)主義新人只有上述諸方面和諧結(jié)合,均衡發(fā)展,才可以被認(rèn)為是全面發(fā)展[2]287”。

個(gè)性發(fā)展可以從全面和諧發(fā)展的概念中來追溯。蘇霍姆林斯基不僅關(guān)注學(xué)生德、智、體、美、勞的和諧發(fā)展,他更關(guān)注學(xué)生潛能和多種多樣愛好、興趣的充分發(fā)揮,因?yàn)榻逃淖罱K目標(biāo)是使每個(gè)個(gè)體得到全面和諧的發(fā)展。也就是說,“全面和諧發(fā)展是對每一個(gè)公民的共同要求,它是一種共性教育。共性教育是國家對公民統(tǒng)一的、一致的、共同的要求[2]40”。“而學(xué)生的潛能、愛好、興趣的培養(yǎng)和充分發(fā)揮是學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求,它是一種個(gè)性教育[2]40”。如在國家統(tǒng)一的共同要求之下,一些人成為了工程師、教師、畫家等。個(gè)性教育是“在滿足共性要求前提下使個(gè)性潛能得到充分發(fā)揮”的教育[2]40。因?yàn)楣残园l(fā)展是個(gè)體在共性需求方面得到發(fā)展,這并不等于其個(gè)性需求得到滿足?？梢哉f,共性教育與個(gè)性教育相輔相成,共同構(gòu)成培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的整體教育結(jié)構(gòu)。其中,共性有賴于個(gè)性的完善,而個(gè)性則以共性為前提和基礎(chǔ),二者相互依賴、和諧發(fā)展。

2.相互融合、均衡發(fā)展的整體教育途徑

蘇霍姆林斯基認(rèn)為,要把學(xué)生培養(yǎng)成個(gè)性全面和諧發(fā)展的人,學(xué)校的教育是必不可少的。除此之外,還有一個(gè)重要的因素不可忽視,這就是受教育者強(qiáng)烈的內(nèi)在需求和主動(dòng)積極的學(xué)習(xí)愿望?？梢哉f,成功的教育歸根結(jié)底是“學(xué)生的主觀能動(dòng)性在教育中起決定作用[1]595”。在這一教育理念的推動(dòng)下,蘇霍姆林斯基提出了學(xué)校教育與學(xué)生自我教育相互融合、均衡發(fā)展的教育理論。他認(rèn)為,教育的成功實(shí)現(xiàn)需要學(xué)校教育和學(xué)生自我教育等主觀與客觀、內(nèi)在與外在因素相互促進(jìn)的共同作用,二者缺一不可。這是他對馬克思辯證唯物主義理論的又一個(gè)新的實(shí)踐,它同樣源于培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的整體教育思想,是實(shí)現(xiàn)其教育目的的一個(gè)重要的、科學(xué)合理的途徑。概括起來,可以這樣認(rèn)為,把學(xué)生培養(yǎng)成個(gè)性全面和諧發(fā)展的人是蘇霍姆林斯基教育思想中核心的教育理念,學(xué)校教育與自我教育的高度融合則是圍繞這一核心理念去實(shí)現(xiàn)和發(fā)展的。自我教育作為教育的一個(gè)重要組成部分它同樣貫穿于教育的全過程,它既包含在社會(huì)教育、家庭教育和課外教育(尤其是有組織的課外活動(dòng))等外部教育形式中,也包含在學(xué)校教育、課堂教育等內(nèi)在的教育體系中。在學(xué)校教育與自我教育這一整體結(jié)構(gòu)中,蘇霍姆林斯基更強(qiáng)調(diào)自我教育的重要意義,我們暫且放下他的有關(guān)學(xué)校教育的論述,具體剖析其自我教育的內(nèi)涵。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“自我教育是教育中極其重要的一個(gè)因素?！笨梢哉f,“沒有自我教育就沒有真正的教育?！敝挥小按龠M(jìn)自我教育的教育才是真正的教育[2]43”。自我教育最基本的出發(fā)點(diǎn)是“使學(xué)生的精神世界更加充實(shí)、更加豐富”。最終的目的是“造就有理想、有追求,能為國家、為人類創(chuàng)造幸福的人[2]”。縱觀蘇霍姆林斯基的自我教育理論,其內(nèi)涵可以從以下三個(gè)方面得到解釋:

從自我教育涉及的范圍看,自我教育體現(xiàn)在學(xué)生精神生活的各個(gè)領(lǐng)域,即在學(xué)校、社會(huì)、家庭、課堂、課外,教學(xué)大綱、教材所給予的和學(xué)生本身所需求的教育內(nèi)容中;其基本的教育方式是通過德、智、體、美、勞等協(xié)調(diào)一致的教育活動(dòng),尤其是走出課堂的課外教育活動(dòng);其最終的教育目的是使學(xué)生的精神力量得到發(fā)展。即通過學(xué)生在“藍(lán)天下的學(xué)?！钡挠H身感受,引發(fā)他們對自然界萬物的興趣,喚起他們認(rèn)知的主觀能動(dòng)意識(shí),從而獲得自我教育。應(yīng)該說,自我教育不是在解釋某種外在的教育形式,也不是在說明某種內(nèi)在的教育內(nèi)容,而是在詮釋教育活動(dòng)中學(xué)生智力、情感高度融合的主動(dòng)積極狀態(tài)以及對問題的高度意識(shí)程度?？傊?有教育的地方就有自我教育。

從自我教育的內(nèi)容、目標(biāo)看,自我教育是以增強(qiáng)學(xué)生的精神力量為核心內(nèi)容,以完善和發(fā)展學(xué)生的精神世界為方向,以培養(yǎng)為國家、為人類創(chuàng)造幸福的人為終極目標(biāo)的一種教育。在蘇霍姆林斯基自我教育的思想中,精神世界、精神力量是該理論中兩個(gè)最核心的概念。精神力量主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成的主觀能動(dòng)性,包括學(xué)生的意志品質(zhì)、自尊自律、自覺自強(qiáng)、甚至于社會(huì)責(zé)任、民族自豪感等。精神世界是上述諸因素的高度發(fā)展而構(gòu)成的學(xué)生的情感世界,即學(xué)生科學(xué)的人生觀和價(jià)值觀。他進(jìn)一步認(rèn)為,“精神力量的培養(yǎng)和發(fā)展始于幼年期的自我教育,形成于自我教育中自我管理和自我認(rèn)識(shí)的過程中[3]43”,貴在持之以恒。培養(yǎng)學(xué)生精神力量的教育內(nèi)容多種多樣,它一是來自課堂的基本教學(xué)內(nèi)容以及在掌握知識(shí),形成技能過程中的智力開發(fā)活動(dòng),其教育目的使學(xué)生變得更聰明。二是來自大量有益的課外閱讀活動(dòng),其教育目的是使學(xué)生從描寫英雄人物的書籍中獲取有效養(yǎng)分而形成自己的理想,從科技書籍中發(fā)現(xiàn)人類的聰明才智而啟迪自己的智慧,從各類感興趣的書籍中開發(fā)潛能、培養(yǎng)愛好而形成自己的志向。三是來自課外活動(dòng)中學(xué)生親歷親為的體力勞動(dòng),其教育目的是通過勞動(dòng)使學(xué)生感受世界,發(fā)現(xiàn)自我,增強(qiáng)自信,體驗(yàn)成功,達(dá)到自我教育的目的?？傊?自我教育的最好方式是來自學(xué)生的親身體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。

從自我教育的基本特征看,自我教育是實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)——培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的重要組成部分,因此自我教育的目標(biāo)與教育的整體培養(yǎng)目標(biāo)緊密相連。毋庸置疑,學(xué)校的教育對于實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)是非常必要的,但是“只有學(xué)校的教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,它不可能滿足培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的根本要求[3]44”。教育是一個(gè)整體概念,它需要學(xué)校、社會(huì)、家庭的合作,需要校內(nèi)、校外(更側(cè)重校外活動(dòng))的多種教育活動(dòng)并輔以智體密切結(jié)合的勞動(dòng)教育,更需要學(xué)生內(nèi)在情感需求而由此引發(fā)的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。實(shí)現(xiàn)上述諸因素整體的合力,才能真正實(shí)現(xiàn)教育的整體培養(yǎng)目標(biāo)。歸根結(jié)底,只有“在適當(dāng)?shù)臈l件下,在適當(dāng)?shù)慕逃?學(xué)生才能主動(dòng)發(fā)揮其能動(dòng)性而最終顯露其獨(dú)特的天賦和才能[4]1”?？傊?成功的自我教育以學(xué)生內(nèi)在需求和情感為前提。

綜上所述,我們看到:“自我教育是教育的一個(gè)重要的組成部分,沒有自我教育就不可能稱其為完整的教育[4]3”。而在自我教育中如果“沒有學(xué)生的主動(dòng)愿望與需求也不可能促進(jìn)其內(nèi)在精神力量和精神世界的充實(shí)與完善[4]3”,也就談不上自我教育。總而言之,學(xué)校教育與自我教育構(gòu)成教育的整體,共同實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)個(gè)性全面發(fā)展的人的整體教育目標(biāo)。當(dāng)然,蘇霍姆林斯基的整體教育觀不僅體現(xiàn)在他培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的整體理念極其這一理念下的自我教育,還體現(xiàn)在促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展這一整體理念下的學(xué)校與社會(huì),課內(nèi)與課外,教師與學(xué)生等若干個(gè)教育整體。本文在此不做贅述。

二、實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐的教育發(fā)展觀

促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展是蘇霍姆林斯基培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的整體培養(yǎng)目標(biāo)。德、智、體、美、勞作為這一整體的五個(gè)因素既相互聯(lián)系,又自成體系。本文僅就蘇霍姆林斯基關(guān)于智育和勞動(dòng)教育的獨(dú)到方法做一闡述。

1.注重“發(fā)現(xiàn)”式的思維過程

蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“知識(shí)的傳授與知識(shí)的掌握是進(jìn)行智力教育的一個(gè)不可或缺的極其重要的方面[5]114”。沒有教學(xué)中學(xué)生知識(shí)的掌握過程其智力也就無從培養(yǎng)。因?yàn)椤爸橇υ谥R(shí)的掌握中獲得[5]114”。然而,智力的發(fā)展并不能簡單地歸結(jié)為知識(shí)量的積累,它是在獲取科學(xué)知識(shí)的過程中通過提高學(xué)生的觀察力、記憶力、思維力和創(chuàng)造力等逐漸完善并發(fā)展起來的。所以,“智育的重要任務(wù)之一就是使學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)[5]115”。

知識(shí)是什么?按照蘇霍姆林斯基的解釋,“知識(shí)是人類在長期的社會(huì)實(shí)踐和科學(xué)探索中積累起來的寶貴的物質(zhì)與精神財(cái)富[5]117”,“是保存在記憶中的真理——和無需保存在記憶中的東西的理解力[5]117”。對于學(xué)生來說,掌握知識(shí)的過程就“是發(fā)現(xiàn)他們本來還不知道的東西,認(rèn)識(shí)本來還不知道的事物[5]117”。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生“發(fā)現(xiàn)”真理的愉悅情緒時(shí),他們不僅會(huì)利用已知的知識(shí)獲得更多的新知識(shí),還會(huì)激發(fā)熱愛知識(shí)的興趣和需求。從認(rèn)識(shí)論角度出發(fā),掌握知識(shí)的過程通常是在感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上通過綜合、分析、抽象、概括等思維過程最后達(dá)到理性認(rèn)識(shí),而后又周而復(fù)始,即實(shí)踐——認(rèn)識(shí)——再實(shí)踐的過程。從哲學(xué)角度講,這是一個(gè)歸納式的思維過程,即“發(fā)現(xiàn)”過程。這是以一系列經(jīng)驗(yàn)事物或知識(shí)素材為依據(jù),尋找出其基本規(guī)律或共同規(guī)律的一種認(rèn)知方法。是從個(gè)別到一般,從部分到整體,從具體到抽象的思維方法。這就是人類認(rèn)識(shí)與發(fā)現(xiàn)自然界的一般思維過程?！?/p>

然而,課堂教學(xué)是在教師的引導(dǎo)下,借助教材和科學(xué)的教學(xué)方法掌握人類積累的知識(shí)精華,即規(guī)律、規(guī)則、原理的過程。課堂上學(xué)生不可能通過事事親身實(shí)踐的過程來掌握知識(shí),也很少做到首先通過感官接觸大量事實(shí)而后逐步分析、綜合、抽象、概括(歸納),即發(fā)現(xiàn)式的過程。通常要借助原理、規(guī)則,遵循由上而下,由抽象到具體,即從理論到事實(shí) (演繹)的“驗(yàn)證”式過程來掌握知識(shí)。這是以一定的自然規(guī)律或思維規(guī)律為依據(jù),從服從該規(guī)律的事物的已知部分推知事物的未知部分的人類認(rèn)識(shí)自然界的一種方法。是從一般到個(gè)別,從整體到部分,從抽象到具體的認(rèn)識(shí)方法。由此看來,“發(fā)現(xiàn)”與“驗(yàn)證”是遵循不同路徑的思維過程,因此其作用也必定相異。但是,在教學(xué)中二者同為必要。只是“驗(yàn)證”過程如果引導(dǎo)不好容易導(dǎo)致學(xué)生對知識(shí)的死記硬背、生吞活剝。所以,教學(xué)的重要問題是使“發(fā)現(xiàn)”過程居于學(xué)生掌握知識(shí)的發(fā)端。而“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)模式的理論依據(jù)也正在于此。

蘇霍姆林斯基教育思想的創(chuàng)新之處不僅在于他把人類兩種認(rèn)識(shí)自然界的方法恰到好處地融合為一體,更為重要的是在智力培養(yǎng)過程中最大限度引導(dǎo)學(xué)生首先通過“發(fā)現(xiàn)”去了解事物 (知識(shí)),然后經(jīng)過分析、綜合、抽象、概括達(dá)到認(rèn)識(shí)事物的目的。我們以蘇霍姆林斯基對思維課的設(shè)計(jì)為例,他認(rèn)為,當(dāng)學(xué)生需要在課堂上掌握抽象的科學(xué)知識(shí)時(shí),學(xué)生更應(yīng)當(dāng)首先“求教知識(shí)的直接來源——大自然[6]85”。因?yàn)樵凇按笞匀恢兄車澜绲男蜗蠛蛨D景會(huì)紛紜進(jìn)入腦際并在學(xué)生的意識(shí)中銘刻下更加鮮明的印記[6]98”。這時(shí)學(xué)生的大腦皮質(zhì)神經(jīng)細(xì)胞會(huì)快速轉(zhuǎn)換,從而“實(shí)現(xiàn)對各種事物和現(xiàn)象的理解、認(rèn)識(shí)[6]99”即對所見所聞進(jìn)行思維加工。這種思維加工過程直接導(dǎo)致從“對事物表面現(xiàn)象的感知逐步過渡到尋找到各事物和現(xiàn)象之間的原因、過程、因果聯(lián)系、相互聯(lián)系,進(jìn)而達(dá)到領(lǐng)會(huì)其本質(zhì)規(guī)律等程度[6]102”。所以,學(xué)生的思維訓(xùn)練絕不是課堂枯燥乏味地機(jī)械背誦,更不是依據(jù)規(guī)則簡單地驗(yàn)證。而是在對周圍世界進(jìn)行觀察和思考的基礎(chǔ)上,通過分析、歸納、概括,最終用鮮明、生動(dòng)、形象的語言表達(dá)出來?？梢哉f,蘇霍姆林斯基思維訓(xùn)練中最核心的問題是他更關(guān)注學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”過程,即從思維的源頭——大自然中通過學(xué)生對事物的觀察、記憶、思維去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的精華。

我們再來看他如何對待學(xué)生的記憶問題。蘇霍姆林斯基認(rèn)為,“合理地記憶必須建立有意識(shí)記和無意識(shí)記的合理比例關(guān)系[6]129?！庇幸庾R(shí)記要建立在無意識(shí)記的基礎(chǔ)之上,即便是有意識(shí)記也不是死記硬背那些根本不懂的東西,而是通過細(xì)心觀察和分析后達(dá)到理解記憶。從總體看,“用于無意識(shí)記的材料最好是有意識(shí)記材料的三倍[2]187”。從中可以看出蘇霍姆林斯基更重視在無意識(shí)記基礎(chǔ)上的有意識(shí)記。在蘇霍姆林斯基的教育理論中,無意識(shí)記的方式多種多樣,一是借助“藍(lán)天下的學(xué)校”。讓學(xué)生走出課堂,通過學(xué)生對自然界萬物的觀察,增強(qiáng)其興趣,引發(fā)其認(rèn)知的積極情感,從而使激奮之情“從腦皮質(zhì)下的神經(jīng)中樞傳至大腦皮質(zhì)的情緒沖動(dòng)[1]598”,通過無意觀察達(dá)到有意“發(fā)現(xiàn)”的記憶目的;二是借助課外的大量閱讀。他認(rèn)為,“要想牢固掌握和記住所學(xué)知識(shí),必須深入理解它,而要達(dá)到真正理解,首先依賴于獨(dú)立閱讀”[6]125。在閱讀中“不僅要認(rèn)真觀察,而且還需要深入思考,以準(zhǔn)確判斷事物的整體與部分及其之間的相互依存性和相互制約性”[6]126。達(dá)到識(shí)記的目的。所以,閱讀始于對事物的直觀,即親身之觀察,發(fā)展于綜合、分析、歸納、概括等思維過程,終結(jié)于理解記憶。總之,通過這樣“自覺閱讀所得到的東西不僅更容易理解記憶,而且一定不會(huì)忘記[6]127”。

2.注重“體驗(yàn)”式的教育過程

在蘇霍姆林斯基的教育思想中,其勞動(dòng)教育的含義絕不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)能力,其深刻的內(nèi)涵意義是“通過學(xué)生的創(chuàng)造性勞動(dòng)培養(yǎng)他們熱愛勞動(dòng)的情感和興趣,進(jìn)而形成對社會(huì)的義務(wù)感和責(zé)任感的公民意識(shí)[2]198”。這是建立在勞動(dòng)教育的社會(huì)意義上。而建立在教學(xué)意義上的勞動(dòng)教育是通過學(xué)生對勞動(dòng)的親身“體驗(yàn)”,激發(fā)他們創(chuàng)造性思維的靈感,從而使他們的情趣更廣泛,視野更開闊,思維更敏銳,從而促進(jìn)其智力的快速發(fā)展,達(dá)到培養(yǎng)個(gè)性全面和諧發(fā)展的人的教育目標(biāo)。這正是蘇霍姆林斯基關(guān)于勞動(dòng)教育的創(chuàng)新之處。

他認(rèn)為,體力勞動(dòng)與智力培養(yǎng)緊密相連。在勞動(dòng)中,人通過其感官,即手的“體驗(yàn)”和眼的觀察直接與客觀世界相互作用,通過由此及彼、由表及里等多種思維過程,達(dá)到“創(chuàng)造性勞動(dòng)”的目的。換言之,創(chuàng)造性勞動(dòng)能力來自于學(xué)生的親身體驗(yàn),即手、眼等感官與腦的默契配合,在形象思維和邏輯思維的共同作用下,對事物和現(xiàn)象本質(zhì)進(jìn)行綜合、分析、抽象、概括,最后完成創(chuàng)造性勞動(dòng)的目的。蘇霍姆林斯基勞動(dòng)教育的創(chuàng)新之處不僅體現(xiàn)在上述所闡述的教育理念上,而且還體現(xiàn)在教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)與具體實(shí)施上,真正把勞動(dòng)教育納入到正常的教育軌道。在帕夫雷什中學(xué)的工場,在集體農(nóng)莊的田間,到處都可以看到有組織、有計(jì)劃,針對學(xué)生不同個(gè)性設(shè)置的勞動(dòng)小組、興趣小組和科技發(fā)明小組等。勞動(dòng)教育不再僅僅是一種教育內(nèi)容,已成為有固定教學(xué)大綱,固定教學(xué)時(shí)間,固定教學(xué)地點(diǎn)和固定教師授課的教育實(shí)體。隨著經(jīng)驗(yàn)的不斷積累,這種“體驗(yàn)”式教育過程最終發(fā)展為一種教育模式并不斷延伸到教育的各個(gè)方面。例如,那些遍布于蘇聯(lián)基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)的促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的各學(xué)科科技小組,增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)的各種體育競賽小組,提高學(xué)生審美情趣的各類藝術(shù)小組,甚至還有為提高學(xué)生未來生活能力而設(shè)置的各種技能小組等等?？傊?每一個(gè)學(xué)生都有充分的空間去親身體驗(yàn)。這種教育模式已深深植根于俄羅斯的基礎(chǔ)教育,并一直到現(xiàn)在,足可見其教育理念之生命力的旺盛。

綜上,我們依據(jù)馬克思辯證唯物主義的哲學(xué)觀對蘇霍姆林斯基的個(gè)性全面和諧發(fā)展理論、自我教育理論和智力培養(yǎng)過程的基本理念進(jìn)行了全面剖析。不僅讓我們又一次領(lǐng)略了這位大師充滿智慧的教育思想,而且從哲學(xué)角度帶給了我們深深的思考,使我們不得不又一次回到久已開展的素質(zhì)教育問題的起點(diǎn):素質(zhì)教育的內(nèi)涵是什么?它要在我國構(gòu)建一種什么樣的教育模式?當(dāng)然,這些問題我們?nèi)匀豢梢岳^續(xù)去蘇霍姆林斯基的教育思想中追溯,但是,要想真正得到答案,倒是要在對馬克思主義哲學(xué)思想的分析、理解之后。

蘇霍姆林斯基創(chuàng)建的教育理論走過了 80個(gè)春秋的路程,他的教育思想引領(lǐng)了我國教育的幾代人,在我國教育發(fā)展的歷程中,甚至在時(shí)下素質(zhì)教育中仍然可以見到他的影響。這說明歲月的逝去并沒有使理論變得暗淡。相反,這朵“能在異國盛開的玫瑰[5]2”伴隨著 21世紀(jì)的到來愈加燦爛奪目。而蘇霍姆林斯基本已形成的構(gòu)思卻沒有來得及成為現(xiàn)實(shí)的研究成果則給教育科學(xué)的發(fā)展留下了永遠(yuǎn)的遺憾。

[1]單中惠.楊漢麟主編.西方教育學(xué)名著提要[M].南昌:江西人民出版社,2000.

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[3]王義高.蘇霍姆林斯基的“和諧教育”核心思想解讀[J].比較教育研究,2008(12).

[4]王天一.蘇霍姆林斯基關(guān)于個(gè)性全面和諧發(fā)展的理論[J].外國教育研究,1990(4).

[5]朱小曼,張南星.一叢能在異國開花的玫瑰——蘇霍姆林斯基教育思想在當(dāng)代中國的傳播[J].北京大學(xué)教育評論,2006(4).

[6]韓和鳴.蘇霍姆林斯基的教學(xué)方法和藝術(shù) [M].鄭州:河南大學(xué)出版社,2008.