李慶運

（信陽光山二高，河南 光山 465422）

現(xiàn)代三大教學理論包括美國教育家布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論，前蘇聯(lián)贊可的發(fā)展性教學理論，以及德國瓦·根舍因的范例教學理論。他們的思想不僅代表了一個時代，而且影響著當代教學的理論與實踐。筆者就前蘇聯(lián)贊可的發(fā)展性教學理論對語文學科教學的影響和啟示談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、發(fā)展性教學理論綜述

發(fā)展性教學理論，是前蘇聯(lián)著名心理學家和教學專家列·符·贊可夫經(jīng)過20年的持續(xù)研究于1975年總結(jié)形成的。其教學論思想反映了國際上20世紀50年代以后共同性的教育思潮，代表了教學論發(fā)展的新趨勢，成為世界上現(xiàn)代教學論的一個最有影響的典型流派。

贊可夫發(fā)展性教學理論是在他的老師、前蘇聯(lián)心理學家維果茨基提出的“兩種發(fā)展水平”，也即“最近發(fā)展區(qū)”理論上發(fā)展和成熟起來的。維果茨基這一理論的重要意義在于揭示了這樣的道理：教學不能只是適應(yīng)學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，而應(yīng)積極地創(chuàng)造最近發(fā)展水平，讓學生經(jīng)過緊張的努力，將那些正在或?qū)⒁墒斓男睦頇C能的形成不斷推向前進。贊可夫發(fā)展了維果茨基的理論，提出了“教學的結(jié)構(gòu)決定學生發(fā)展進程”的重要思想，指出：“教育作用的完整性是保證教育作用對發(fā)展有高效率的關(guān)鍵所在。”主張以整體性觀點來安排教學結(jié)構(gòu)，組織教學過程。

在用整體性觀點安排教學結(jié)構(gòu)、組織教學過程時，贊可夫夫認為：“必須有這樣一些安排教學過程的原則，使這些原則能夠成為所有學科教學的核心。”這個核心就是他在實驗過程中制定的五項教學論原則：

1.以高難度進行教學的原則。

2.以高速度進行教學的原則。

3.理論知識起主導作用的原則。

4.使學生理解學習過程的原則。

5.使全班學生（包括最差的學生）都得到發(fā)展的原則。

（一）以高難度進行教學的原則

這條原則是針對傳統(tǒng)教學內(nèi)容貧乏、陳舊、過易而提出的，它是整個實驗教學論體系中起決定作用的一條原則。贊可夫認為“難度”在教學論中的涵義是指克服困難和學生作出努力的程度。依這條原則進行教學的模式是：設(shè)置由困難造成的障礙—激發(fā)學生智力情緒—學生努力工作—排除障礙，解決疑難。教學進程從設(shè)置障礙開始，以學生的努力為中介，以排疑解難告終。按這條原則教學，學生處于主動地位，能保持注意力集中和興趣濃厚，并且思維活躍，想象豐富。

實施這條原則的關(guān)鍵是要把握難度的分寸，把難度控制在學生的最近發(fā)展區(qū)所能達到的程度上。因此教師要有區(qū)別地準確判斷全班學生掌握知識的質(zhì)量和特點，使難度分寸適合于全班學生和個別學生的實際情況。同時，教師還應(yīng)隨著學生水平從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)向最近發(fā)展區(qū)的轉(zhuǎn)換相應(yīng)提高難度，引導學生逐步向更高目標前進。

（二）以高速度進行教學的原則

這條原則在贊可夫的教學論體系中起著重要的調(diào)節(jié)作用。它是針對傳統(tǒng)教學論形而上學地看待鞏固性原則造成的進度慢、重復多的弊端提出的。這種弊端使學生失去蓬勃向上的學習熱情和不斷前進的內(nèi)部動力。高速度教學的原則要求教學不斷引導學生向前運動，不斷用各方面的內(nèi)容豐富學生的智慧，為學生越來越深入地理解所學知識創(chuàng)造條件。

但“高速度”絕不等于“開快車”“趕進度”，絕不意味“越快越好”。高速度也有一個掌握分寸的問題，即根據(jù)能否促進學生的一般發(fā)展來決定速度。貫徹這條原則要與貫徹高難度原則相聯(lián)系，高難度要靠高速度來輔佐，即最根本的是要從減少重復中加快教學速度，從加快速度中擴大知識廣度，從擴大知識廣度中提高理論深度。就是說，通過加快教學速度來擴大學生視野，深刻理解知識間的內(nèi)在聯(lián)系，以知識的廣度和深度來達到知識的鞏固度。

（三）理論知識起主導作用原則

這條原則是對高難度原則的補充和限定，它要求高難度必須體現(xiàn)在提高理論知識的比重上，而不是追求一般抽象的難度標準。所謂理論知識，是針對具體的技能技巧而言的，指的是一門課程的知識結(jié)構(gòu)。贊可夫指出，傳統(tǒng)教學論片面強調(diào)傳授經(jīng)驗型知識，以訓練技能技巧為主，理論知識的傳授僅為技能訓練服務(wù)。贊可認為，把教學內(nèi)容的重心轉(zhuǎn)移到學科的知識結(jié)構(gòu)上，就能使學生學會舉一反三，學得的知識能融會貫通，也就加快了思維發(fā)展過程，促進心理機能的早日完善。

（四）使學生理解學習過程的原則

這條原則與傳統(tǒng)教學論的掌握知識的自覺性原則既近似，又有很大區(qū)別。就理解的對象和性質(zhì)而言，自覺性原則著眼于學習活動的外部因素，即把應(yīng)當掌握的知識、技能和技巧作為理解的對象。贊可夫的這條原則著眼于學習活動的內(nèi)部機制，要求學生理解的對象是學習過程、掌握知識的過程，即讓學生通過自己的智力活動去探索獲得知識的方法和途徑，掌握學習過程的特點和規(guī)律。因此，教師應(yīng)當引導學生自己去學。貫徹這條原則，有利于培養(yǎng)學生的獨立性、主動性和創(chuàng)造性，有利于培養(yǎng)學生的自學能力，使他們形成良好的學習習慣，為以后的學習打下良好基礎(chǔ)。

（五）使班上全體學生（包括最差的學生）都得到一般發(fā)展的原則

這條原則是前面四條原則的總結(jié)，是大面積提高教學質(zhì)量的有力保證。贊可夫認為，在傳統(tǒng)教學條件下，即使完全落實個別對待的教學要求，優(yōu)生的發(fā)展仍會受阻，而“差生”在發(fā)展上則幾乎毫無進展，這是因為沒有把致力于學生的一般發(fā)展看作最重要的任務(wù)。贊可夫的實驗教學特別注意對“差生”的幫助。他領(lǐng)導的實驗室對“差生”進行了長期的觀察和比較研究，指出從心理學角度看，“差生”普遍具有以下特點：自尊心強；不合群，思想負擔重；求知欲低，甚至對學習、學校有反感；觀察力、語言表達能力、抽象思維能力差。傳統(tǒng)教學不能為“差生”提供真正的智力活動，把補課和布置大量訓練性練習看做克服學業(yè)落后的必要手段。其結(jié)果是加重“差生”負擔，阻礙其發(fā)展，拉大了他們與其他學生的距離。贊可認為這些學生尤其需要在發(fā)展上下功夫，教師要幫助他們提高觀察力、思考力，使他們在掌握知識和技能技巧方面取得好成績。

這條原則絕不是要拉齊學生的水平，降低教學要求，限制優(yōu)生的發(fā)展，而是要讓優(yōu)、中、差三類學生都以自己現(xiàn)在的智力水平為起點，按照自己最大的可能性，得到理想的一般發(fā)展。這就要求教師目標明確地做工作，發(fā)現(xiàn)、培養(yǎng)和發(fā)展每個學生的個人愛好和能力，力求將相同的或不同的教學內(nèi)容，建立在每個學生不同的最近發(fā)展區(qū)上。

以上五條原則是相互聯(lián)系、不可分割的，與整個實驗教學論體系的教學內(nèi)容、教學方法有密切的聯(lián)系。以這五條原則為重要標志的實驗教學論體系，是贊可夫首創(chuàng)的蘇聯(lián)發(fā)展性教學的第一例完整體系。這一體系以辯證唯物主義的認識論為指導，以整體性觀點為具體的方法論基礎(chǔ)，揭示了教學的結(jié)構(gòu)與學生的發(fā)展進程之間的因果聯(lián)系，提出了在教學實踐中促進兒童的一般發(fā)展原則和具體途徑。贊可夫的五條教學論原則都包含一定的合理思想，他的實驗教學論體系，在指導思想上強調(diào)學生的一般發(fā)展，在教學原則上著重發(fā)掘?qū)W生的學習潛力，在學習動機上重視激發(fā)學生的內(nèi)部誘因，在教學方式方法上主張靈活多樣，在鞏固知識上注意知識之間的聯(lián)系。這些是他對教育理論作出的貢獻。

但是，贊可夫把他的新體系與“傳統(tǒng)教學論和教學法”截然對立起來，以革新派自居，這是欠妥的。他對某些問題的論述，理論論證不充分，概括不夠科學。

發(fā)展性教學這五項原則的使命都在于指導和調(diào)節(jié)教學的發(fā)展作用。但是，這里贊可夫所探討和強調(diào)的是教學對學生一般發(fā)展的影響。贊可夫在研究這一問題時，探討和研究的是“教學與學生的心理一般發(fā)展的關(guān)系”。也就是說，贊可夫所強調(diào)的“一般發(fā)展”，既不同于“智力發(fā)展”，又不同于“特殊發(fā)展”。所謂“一般發(fā)展”，就是不僅發(fā)展學生的智力，而且發(fā)展學生的情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想；強調(diào)“一般發(fā)展”，就是不片面地分析研究個別的特殊能力，而是強調(diào)一些個性屬性的形成和質(zhì)變，這些個性是學生順利學習任何一門學科教材的基礎(chǔ)，從學校畢業(yè)以后，又是他們在任何一種領(lǐng)域從事創(chuàng)造性勞動的基礎(chǔ)。

在這里，贊可夫又提出了通過觀察活動、思維活動和實際操作活動來研究一般發(fā)展的創(chuàng)見。這三條線索是相互聯(lián)系、相互滲透和相互補充的，它們中的每一條線索都是一般發(fā)展的一定表現(xiàn)形式。也就是說，學生在周密設(shè)計的觀察活動、思維活動和實際操作活動中反映出來的發(fā)展水平，都是一般發(fā)展的水平，而并不是個別的具體能力的水平。贊可夫的這一創(chuàng)見具有很大的現(xiàn)實意義，它不僅解決了具體的研究方法問題本身，而且在一定程度上可以用數(shù)量來判別學生的一般發(fā)展水平。

二、發(fā)展性教學理論對我國語文教育的影響和啟示

（一）發(fā)展性教學理論對我國語文教育的影響

1.我國語文教育強調(diào)課程、教材、教法對學生的熏陶作用、發(fā)展作用，而不是簡單地適應(yīng)學生的現(xiàn)有發(fā)展水平。文學教育、情感熏陶過去一直，現(xiàn)在更是愈來愈受到語文教育家們的青睞和重視。雖然語文學科的工具性質(zhì)一直被認為是語文學科的基本性質(zhì)，但這“工具性”并不同于美國一度盛行的“純實用性”。盡管在語文教育過于追求“科學化”、“技術(shù)化”的過程中，文學教育、情感熏陶不免有“淡化”甚至“閹割”或“扭曲”的現(xiàn)象，但文學作品在語文教材中的比例仍占“大頭”這一事實，使文學客觀上對學生還是起著或深或淺的潛移默化的作用。因為我們知道，文學，是一個民族心靈的歷史、情感的歷史。文學教育說到底是情感熏陶、情感教育。情感是生命的源泉。就人的培養(yǎng)來說，離開情感的熏陶，也即生命激情的張揚，就不會有靈性、創(chuàng)造力，也不會有信仰和人格，也就談不上真正的德育、智育。同時，文學又是語言的藝術(shù)，文學語言是語言的最高層次。民族情感的熏陶、文學語言的感染區(qū)別于一般實用性文字“模仿”的地方就在于它對人的靈性、創(chuàng)造力的“提升”作用、發(fā)展作用。顯然，我國語文教育重視文學教育、情感熏陶與發(fā)展性教學理論中強調(diào)積極創(chuàng)造最近發(fā)展水平的思想是完全一致的。

2.我國語文教育強調(diào)在增長知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的同時，注重學生個性、品格的養(yǎng)成。這與發(fā)展性教學理論中強調(diào)學生的“一般發(fā)展”是基本相通的。我國語文教育一貫堅持文道統(tǒng)一的原則。雖然這里所說的“道”許多年來不少人將它自覺不自覺地混同于“思想政治教育”，但將“道”視為“文”中固有之“道”者大有人在。他們在引導學生品味“文”即作品言語時，強調(diào)領(lǐng)悟“文中固有之道”，也即把握作者及作品人物的品性、趣味、愛好和胸懷；在指導學生作文時，強調(diào)創(chuàng)造能力的發(fā)揮，強調(diào)寫作是一個方面的“立人”技能，強調(diào)寫作是個體對群體、對社會的“發(fā)言”。所有這些，都表明我國語文教育不單是傳授知識，也不僅僅停留在或滿足于培養(yǎng)能力、發(fā)展智力，而是追求更全面的發(fā)展。積極發(fā)揚我國語文教育的這些思想和實踐，有利于推進當前“素質(zhì)教育”的開展。

3.我國語文教育也非常強調(diào)學生的觀察力、思維能力和實際操作能力三個方面能力的培養(yǎng)。記敘文教學一直是我國語文教學的重點。記敘文教學中，無論是閱讀教學，還是寫作教學，學生觀察能力的培養(yǎng)一貫受到重視。學生要求在閱讀記敘文時，注意作者的“觀察點”、“觀察順序”；在寫作記敘文時，注意留心他們周圍的人和物，特別是要注意觀察不同人物的行為舉止、性格特點等。

議論文、說明文的教學也受重視。在進行這兩種文體的教學時，學生的邏輯思維能力的訓練逐步深入，從而使學生的思維結(jié)構(gòu)逐漸成熟和完善起來。也就是說，學生不是單純地在記敘文學習中得到形象思維能力的訓練，而是形象思維與邏輯思維、理論思維有先有后、有主有次逐步完善起來。

應(yīng)用文的教學時下也開始“景氣”起來。這當然也有市場經(jīng)濟這一大環(huán)境的影響。當前，市場經(jīng)濟環(huán)境下，個體行為日益頻繁和復雜，自然、社會對應(yīng)用文教學提出了新的更高的要求。這也從一個方面說明學生的語言實際操作能力需要有大的提高。但是，對學生語言實際操作能力的不斷重視，恐怕還要歸因到我國語文界“語感說”的日漸“深入人心”?！罢Z感論”者認為，真正的語文能力是在“語言實際操作”過程中逐步形成并得以提高的。學生學習語言絕不是單純通過“分析”達到“理解”就可以奏效的。語言學習的過程是一個積淀的過程、歷練的過程、頓悟的過程。那種以為“理解”了自然就可以“運用”了的想法，是非常幼稚可笑的。因為語文知識的學習不是語文學習的全部，充其量只是一種“輔助”手段。語文能力的發(fā)展須臾離不開學生自己的語言實際操作、實際運用。

（二）發(fā)展性教學理論對我國語文教學的啟示

1.要恰當?shù)匕盐蘸梦覀兊摹案唠y度”、“高速度”。一方面，我們的課程與教材要有足夠的“難度”和“速度”，保證學生適度的緊張，讓他們有“跳一跳”摘到果子的愿望，另一方面，學生又不至于因為“難度”太大，或“速度”過高，而望洋興嘆，信心不足。應(yīng)當指出的是，在片面追求升學率的情勢下，一些課程與教材的“難度”有盲目“攀高”的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象已經(jīng)引起了教育界人士及有關(guān)方面的關(guān)注。

2.“理論知識”應(yīng)成為教材的“主線”，在學生的發(fā)展中起“主導”作用。語文教材的線索不夠清晰、結(jié)構(gòu)不夠合理的問題長期以來困擾著語文教學的發(fā)展。語文學科的“理論知識”作為教材線索在教材中表現(xiàn)得不夠鮮明，這已為不少學者明確指出。因而學生語文能力的發(fā)展在某種程度上表現(xiàn)出盲目性和隨意性。當然，語文教材因為語文學科的特點，不可能像理科教材那樣表現(xiàn)為非常明晰、非常清爽的“直線型”結(jié)構(gòu)，而只能“螺旋型”地呈現(xiàn)其結(jié)構(gòu)。但是，“螺旋型”結(jié)構(gòu)也必須有一個相當清晰的線索，學生的發(fā)展才有一個清晰的軌跡。

3.學生要理解“學習過程”，把握自己的學習過程，真正成為學習的“主體”。當學生不了解學習過程，或者根本不去了解學習過程的時候，他們除了盲目地跟著老師轉(zhuǎn)，機械地做些“例行”的活動和作業(yè)外，別無其它選擇。他們沒有主動性，更無創(chuàng)造性。因而他們很少能夠嘗到學習的樂趣、創(chuàng)造的快感。他們的發(fā)展因而受到極大的限制。更主要的是，正如上文所論述的，學生語言的發(fā)展，不是僅僅依靠他們對語言現(xiàn)象的“理解”，更不能仰仗教師對課文、對語言現(xiàn)象的“分析”。語言學習的過程是一個歷練的過程，它總是與“體驗”，而且是學生自己的“體驗”分不開的。只有學生理解了“學習過程”，他們才能積極地尋求這一過程，創(chuàng)造性地完成這一過程。

4.讓全體學生都學有所得，都能得到發(fā)展。增加課程與教材的彈性，讓程度不同的學生各“展”其能，各自發(fā)揮自己的特長，這一做法我國語文界正被逐步吸納和采用。目前需要不斷加強這方面的實驗與研究。因為學生來自不同的背景、家庭，其個性、愛好、興趣點都有差異，所以他們發(fā)展的起點、方向都不同。課程與教材要能照顧到這些差異，讓學生的發(fā)展呈現(xiàn)出豐富多彩的景象。

［1］贊可夫著.杜殿坤等譯.教學與發(fā)展.文化教育出版社，1983.

［2］贊可夫.愈翔輝譯.論小學教育.教育科學出版社，1982.