魏 飴

(湖南文理學(xué)院,湖南常德 415000)

論課程設(shè)計與大學(xué)素質(zhì)教育

魏 飴

(湖南文理學(xué)院,湖南常德 415000)

人文引領(lǐng)是對回歸教育原點——人和回歸人的教育原點——素質(zhì)的呼喚。目前大學(xué)素質(zhì)教育課程設(shè)計有三種模式：“2+2”模式、“公共必修 +均衡選修 +第二課堂講座”模式、“學(xué)院書院并行”模式,這些模式不同程度地體現(xiàn)了素質(zhì)教育的要求。大學(xué)在課程設(shè)計時要處理好顯性課程與隱性課程、專業(yè)課程與公共課程的關(guān)系。

課程設(shè)計;大學(xué);素質(zhì)教育①< class="footnote_content" id="jz_1_49">收稿日期：2010-07-16

課程是實現(xiàn)學(xué)校教育而選擇的教學(xué)內(nèi)容的總和。為完成使人成為“類主體形態(tài)”這個艱巨任務(wù),高等教育需要在課程設(shè)置、組織與教學(xué)上精心設(shè)計與推進。

一 課程設(shè)計的頂層理念

(一)回歸教育原點——人

中國學(xué)者張楚廷前幾年出版的《高等教育哲學(xué)》,與美國學(xué)者布魯貝克于20世紀(jì)70年代末出版的《高等教育哲學(xué)》同名。這兩部著作都提出了一個基本相同的問題,即教育的原點在哪里?布魯貝克在闡述教育的原點時用的是“基點”這個詞,張楚廷用的是“底”,二者內(nèi)涵相同。不過,兩人的回答略有不同。布魯貝克只是有點模糊地選擇了人本原點,張楚廷則清晰自然地體現(xiàn)了人本教育之底。

張楚廷在該著第一章《認(rèn)識論、政治論與生命論》中,首先提出“我們的‘底’在哪里”?然后即亮出他所主張的高等教育哲學(xué)觀,并鮮明地提出人本教育之“底”,這與布魯貝克第一次提出“高等教育哲學(xué)”論題同樣具有劃時代的意義。從中國教育的歷史來看,從來都是由政治主導(dǎo)的,由此所導(dǎo)致的消極影響令人痛心。張楚廷說得好：“中國的高等教育一直以一種單一性呈現(xiàn)在人們面前,至少是持續(xù)到了上世紀(jì)末端……在中國高等教育學(xué)里充斥著‘應(yīng)該’、‘必須’、‘一定要’一類的詞匯,就好像計劃經(jīng)濟時期政府的口吻那樣?！盵1]13須知,我們不能把教育理論弄成指令性的文件。然而,目前中國確有不少的教育科學(xué)著作缺少客觀性描述,原理和原則混淆,真理和指令混淆。究其原因,應(yīng)該是中國教育受政治論的影響太深。有學(xué)者指出：“隨著新時期出現(xiàn)的一些新情況,在巨大的歷史慣性的作用下,有愈演愈烈之勢,并由此造成了‘無人’的教育危機?！盵2]我們雖然不完全同意所謂“愈演愈烈”之說,但這種情況,勢必是發(fā)展人本教育的嚴(yán)重障礙。布魯貝克在幾十年前也覺察到了,他認(rèn)為,大學(xué)“在永無止境地追求真理的過程中,也可能對既定體制提出批評?？梢岳斫?這種批評常常會使政府感到不愉快,所以要求政府和學(xué)術(shù)界都慎重從事”[3]34;“我們希望政治化永遠不要發(fā)展到教育和權(quán)力不分的地步”[3]29。布魯貝克甚至感嘆道：“大學(xué)只不過是統(tǒng)治階級的知識之翼?！盵3]34看來,回歸教育原點,真正實施人本教育倒是世界性的難題。

回歸教育原點,關(guān)鍵是要深刻理解人本內(nèi)涵。我特別同意張楚廷在他的《課程與教學(xué)哲學(xué)》中說過的觀點：“教育哲學(xué)尤其應(yīng)當(dāng)是人的哲學(xué)……人我關(guān)系、我我關(guān)系作為基本問題而理應(yīng)占有更重的份量?！盵4]而且,他在該著中還就我我關(guān)系從心理學(xué)的角度對“我”作了三個層面的剖析,即本我 (伊我)、自我和超我。人即是在自己的發(fā)展過程中豐富著這種我我關(guān)系。顯然,關(guān)于“我”的學(xué)問,我們

現(xiàn)在,中國政府早已明確提出“以人為本”,然而,中國大學(xué)甚至中國教育學(xué)界似乎遲鈍多了,并沒有什么特別的反應(yīng)。是的,“我們一直只會從人的外部世界去解釋人 (或看待人、或理解人……),去描述人的過去、現(xiàn)在和未來,因而我們并不認(rèn)識人,這恐怕是教育理論的最嚴(yán)重的癥結(jié)之所在”[1]413。

(二)回歸人的教育原點——素質(zhì)

如果回歸到了教育原點——人,這里的問題是否即可全部解決了呢?非也!因為人的教育仍然是十分寬泛的。然而,人的生命有限,視域有限,接下來就還有如何回歸到人的教育原點問題。

長期以來,教育的質(zhì)量與效益往往被狹隘地理解為知識量的貯備和運用知識的能力表現(xiàn)等等,這種價值取向你能說不屬于人的教育嗎?不好說吧!只是在具體工作中往往走向一級,如在普通教育領(lǐng)域表現(xiàn)為對升學(xué)率的追求,在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)為對應(yīng)用型人才培養(yǎng)的高度關(guān)注,或者說滿足社會需要的程度等,這就很有可能偏離教育的原點。

人類早期教育是塑造相對完整的人的教育。它與生活合而為一,注重養(yǎng)成作為一個合格部落成員的人,涉及一切能夠涉及的內(nèi)容,因而是一種相對完滿的教育。早期社會的相對簡單成全了這種相對完滿。這種簡單完滿的教育,實際上就是一種早期全人教育。后來,隨著社會日趨復(fù)雜,專業(yè)化和社會分工成了社會演進的新方向。教育在從社會中分化獨立出來的同時,在其內(nèi)部也開始出現(xiàn)重點與偏向,從開始側(cè)重于德育,如古埃及教育和中國先秦教育;到后來又轉(zhuǎn)向側(cè)重體育,如古希臘的斯巴達和雅典教育;最終都走上了以智育為主的道路。在這一過程中,早期人的發(fā)展及教育的相對完滿性逐漸被肢解,教育由此陷入不均衡不和諧的狀態(tài)。進入現(xiàn)當(dāng)代社會之后,片面教育所造成的消極后果日趨嚴(yán)重,即便我們的教育方針是使受教育者在德智體都得到全面發(fā)展,但實際效果卻并不能令人滿意,完整的人和完整的教育往往只能見之于理想。于是,我即提出回歸人的教育原點,它可能是解決人的片面教育的一劑良方。

然而,人的教育原點又是什么呢?答曰：素質(zhì)!只有素質(zhì)教育才是人的教育的根本。

教育如果沒有能夠使人達到一定的素質(zhì)水平,那么其它專注于某一方面的教育,畢竟都是一種片面的教育。它的最大弊端在于以犧牲其它所有方面的發(fā)展來換取某一方面的發(fā)展。由于人的自身條件的限制,還由于社會環(huán)境只提供給人發(fā)展某些特性的條件與時間,個人和社會也就難以擺脫片面的與畸形發(fā)展的束縛,進而使人不得不開始對教育進行反思,要求提供更為全面的教育的呼聲越來越高。實際上,所謂教育質(zhì)量與效益的提高,更多地集中體現(xiàn)在通過教育形成的人的可持續(xù)發(fā)展的素質(zhì)水平上,包括全民素質(zhì)與個人素質(zhì)的水平上。因此,重視人的教育、重視教育質(zhì)量與效益的關(guān)鍵,即在于強調(diào)人的素質(zhì)及其形成與發(fā)展,這也就意味著將傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育之必要。

素質(zhì)教育得以從教育實踐界提出,進而受到教育理論界與決策界的共同關(guān)注,有其內(nèi)在必然性,它是教育自身發(fā)展的辯證邏輯的體現(xiàn)。正如從早期全人教育走向?qū)Ｗ⒂谥怯慕逃菤v史的必然一樣,從不完全的現(xiàn)當(dāng)代教育走向相對完善的素質(zhì)教育,也是一種必然。教育從早期完滿性到后來的片面化、再到追求相對完滿,也體現(xiàn)了教育自身發(fā)展的邏輯。

(三)人文引領(lǐng)即是對“兩個回歸”的呼喚

回歸教育原點——人,回歸人的教育原點——素質(zhì),這“兩個回歸”的實質(zhì)就是要實施素質(zhì)教育。但問題也正在這里。

素質(zhì)教育作為現(xiàn)代教育理念,正廣為人們所接受,但在我們實施素質(zhì)教育的過程中,卻常常陷入素質(zhì)教育的誤區(qū),扭曲了素質(zhì)教育的真正意義。諸如把素質(zhì)教育簡單地等同于特長教育,甚至有人說“現(xiàn)在拿個本科文憑有啥用?還不如讓孩子有個特長更實在”。這顯然已經(jīng)偏離人本價值取向。又如有些人片面地看到西方素質(zhì)教育的成果,急功近利,其忽視文化素質(zhì)教育的重要性也同樣值得注意。文化素質(zhì)是人的素質(zhì)基礎(chǔ),是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的前提,沒有扎實的基礎(chǔ)文化知識,是不可能培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才的。再有一個誤區(qū)就是談?wù)紊?淡化道德教化在素質(zhì)教育中的作用。隨著改革開放的深入,國與國之間的交流日益頻繁,中西方價值觀的相互交融、沖突,使得道德傳統(tǒng)教化面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。人們的思想行為日益出現(xiàn)西化的傾向,功利思想嚴(yán)重。在市場經(jīng)濟建設(shè)過程中,人們最為關(guān)注的是實用型技能,關(guān)心教育能為將來帶來的實際效用;家長最關(guān)心的是孩子在學(xué)校所取得的成績,學(xué)校關(guān)注的是就業(yè)率,忽略了學(xué)生的道德評價,使得道德教化在素質(zhì)教育中的地位呈現(xiàn)出看似強化實則淡化的趨勢。

素質(zhì)教育不僅有待形成真正的社會共識,即使在學(xué)校也面臨兩大使命：反奴化與反物化。

一方面,中國教育的政治化傾向長期存在,“教育是上層建筑”的思想主宰了我們很多年,教育淪為政治的工具和奴仆至今還有反映。另一方面,現(xiàn)代社會極大地受益于現(xiàn)代科技,以至于整個時代都被打上了科技的烙印,但不幸的是人類卻逐漸走進了唯科學(xué)主義的泥潭;人類走出對神的迷信,很快又走入了對科技的迷信,結(jié)果使物本主義極度膨脹,人文理性受到壓制。

人是一個歷史性的存在,人的本質(zhì)就在于人的存在性、生成性。只有基于存在論的立場,我們才有可能全面地把握人。人的本質(zhì)的生成性,也就決定了教育本質(zhì)的生成性。教育的本質(zhì)必須奠基于對“人”的本質(zhì)的理解之上才能得到說明。這個問題之所以重要,就在于它是所有教育理論的基石和源泉。源頭清澈,才能流出清流;如果源頭被污染了,溪水也就不再清澈。因此,在教育領(lǐng)域貫徹人文主義,其精髓在于關(guān)注人的主體價值,重視人之所以為人及其基本素質(zhì)的形成與完善。顯然,大學(xué)課程設(shè)計強調(diào)人文主義,它于人的教育、于人的素質(zhì)教育具有引領(lǐng)作用。

如何以人文來引領(lǐng)我們的課程設(shè)計呢?

我主張“人文引領(lǐng)的人本課程觀”包括兩個問題：一是全部的自然課程、社會課程和人文課程為何要用人文統(tǒng)領(lǐng)?二是人文引領(lǐng)各類課程的基本原則是什么?

中國對人文的理解更多地注重人文的內(nèi)化作用,側(cè)重于它的價值觀屬性,充滿了倫理理想主義的色彩。中國傳統(tǒng)的儒家文化,就是典型的人文文化,以倫理化天下。在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的中國人文教育,強調(diào)修身養(yǎng)性的人倫之情理,培養(yǎng)的是圣賢—君子之人格,這是中國文化所追求的理想人格。也正是因為人文教育是直接指向人本身,是引導(dǎo)學(xué)生個體人化的課程,是引導(dǎo)學(xué)生走向真善美的美好人生的課程,是避免人異化的課程;而“人的根本就是人本身”,“人是人的最高本質(zhì)”[5],所以用人文引領(lǐng)各類課程也就自在其中了!

人文引領(lǐng)各類課程并不在乎人文課程在學(xué)校人才培養(yǎng)方案中所占比例多少,它更多關(guān)注的是一種思維形式或情志傾向,人文課程較之科學(xué)課程等不僅有更悠久的過去,而且會有更穩(wěn)定的恒久未來;科技人文交融,課內(nèi)課外統(tǒng)籌,可以達到知、情、意在個體身上的融通,從而實現(xiàn)學(xué)校教育培養(yǎng)全人的目標(biāo)。人文引領(lǐng)各類課程的另一原則是要堅持以素質(zhì)為本,德育為先。眾所周知,人的素質(zhì)是著眼于人的可持續(xù)發(fā)展的根本,然而,在人的所有素質(zhì)因素中,良好的思想道德品質(zhì)又是“做人”的靈魂,是蘊藏在國民心中推動國家和民族前進與發(fā)展的活力和動力。因此,德育已成為世界絕大多數(shù)國家的學(xué)校開設(shè)的必修課程。如美國的公民課、日本的社會課、加拿大的道德價值教育課、匈牙利的世界觀基礎(chǔ)課等。

二 大學(xué)素質(zhì)教育課程設(shè)計的不同模式

雖然素質(zhì)教育不是一種模式,而是一種思想和觀念,但素質(zhì)教育并不排除通過一定的模式加以實施。從課程的組織方式和內(nèi)容特點來看,目前有影響的素質(zhì)教育課程模式有如下幾種。

(一)“2+2”模式

即把本科教學(xué)分為兩個階段,一二年級為第一階段,學(xué)生不分專業(yè),集中由一個公共教學(xué)部門開展通識教育;三四年級為第二階段,學(xué)生與教師經(jīng)過雙向選擇進入院系學(xué)習(xí)專業(yè)。

“2+2”模式的基本思想,最早在 1828年的《耶魯報告》中表現(xiàn)出來;1945年,哈佛大學(xué)又提出了名為《自由社會中的通才教育》的報告,這份報告對該模式進行了較完整的表述,后來被稱為“哈佛紅皮書”,成為美國通識教育的“圣經(jīng)”。故“2+2”模式也叫哈佛模式。

“2+2”模式最大的特點即是在本科一二年級集中實行通識教育。在哈佛大學(xué),是由該校最大的學(xué)院──文理學(xué)院 (Faculty of Arts and Sciences)統(tǒng)一實施;在芝加哥大學(xué),是由該大學(xué)直屬的哈金斯學(xué)院統(tǒng)一實施;東京大學(xué)專設(shè)有教養(yǎng)學(xué)部,由教養(yǎng)學(xué)部負(fù)責(zé)開設(shè)通識教養(yǎng)課程;北京大學(xué)于 2001年開始實施“元培計劃”,該計劃基本上也就是“2+2”模式。

如何評價“2+2”模式?從素質(zhì)教育而言,我認(rèn)為,屬于社本范疇的通識教育并沒有體現(xiàn)以人為本固然有問題,更何況,通識與專業(yè)兩者之間也并沒有絕對界限;而從通識的內(nèi)容看,通識教育無非也就是綜合素質(zhì)教育,這一模式在實踐上值得大學(xué)素質(zhì)教育借鑒。

(二)“公共必修 +均衡選修 +第二課堂講座”模式

這種模式在我國大學(xué)比較常見。

“公共必修”課的設(shè)置一般由國家教育部等統(tǒng)一指導(dǎo),包括政治理論、道德修養(yǎng)、大學(xué)英語、大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、信息技術(shù)等;“均衡選修”,即學(xué)校統(tǒng)一要求學(xué)生在社會科學(xué)、自然科學(xué)和人文藝術(shù)科學(xué)不同課程門類中均衡限選一定課程學(xué)分;“第二課堂講座”為學(xué)生自愿參加,學(xué)校根據(jù)學(xué)生的具體情況認(rèn)定學(xué)分。以上三個部分,其學(xué)分要求一般占本科教學(xué)總學(xué)分的三分之一強。

采用這種模式,比較容易顯示出學(xué)校特色的是均衡選修與第二課堂講座。均衡選修一方面要求學(xué)校每一學(xué)科門類都要開出足夠數(shù)量的課程讓學(xué)生選修,同時還要確保課程質(zhì)量達到應(yīng)有的水平。比如,清華大學(xué) 2007年春季即在歷史與文化、語言與文學(xué)、藝術(shù)與審美、科學(xué)與技術(shù)等領(lǐng)域中開出了 284門課程供學(xué)生選修,其中還包括“文物精品與文化中國”這樣的國家級精品課程,不論是數(shù)量還是質(zhì)量都是不錯的。第二課堂講座各校都有,但真正有特色的不多。這方面,華中科技大學(xué)所做的工作值得一提。該校第二課堂傳統(tǒng)特色項目即是開展了多年的人文講座。講座由該校國家大學(xué)生文化素質(zhì)教育基地組織,每周都有,大都能夠吸引校內(nèi)外的學(xué)生熱情參與,至今已超千期,并先后結(jié)集出版了六卷《中國大學(xué)人文啟示錄》,影響深遠,在華中科技大學(xué)聽講座已逐漸成為該校校園文化標(biāo)志之一。

此一模式較多地照顧到了專業(yè),對專業(yè)的沖擊不大。問題是,它對學(xué)生傳統(tǒng)課程之外的學(xué)習(xí)與生活引導(dǎo)力度不夠;另外,學(xué)校要求學(xué)生必修的課程較多,這樣必然就會影響學(xué)生對第二課堂的學(xué)習(xí)選擇。

(三)“學(xué)院書院并行”模式

此種模式中的學(xué)院與一般大學(xué)中的學(xué)院不同,它不是班級一類的行政實體,僅提供某個本科專業(yè)課程,學(xué)生按專業(yè)要求以及個人需要在不同學(xué)院中選修學(xué)分,因而它只是一個課程開設(shè)與管理機構(gòu)(類似于很多大學(xué)所設(shè)大學(xué)體育教學(xué)部等)。相反,書院則是管理學(xué)生的行政實體,但它不按專業(yè)來劃分班級,而是學(xué)生根據(jù)本人意愿從入學(xué)一開始即加入到其中的一個書院,書院除做好食宿服務(wù)以外,主要是提供非形式教育。例如香港中文大學(xué)就是通過這種模式實施素質(zhì)教育。

這種模式,相對學(xué)生而言,學(xué)院是虛,書院是實。實際上,此是學(xué)校管理重點的轉(zhuǎn)移,即重在通過書院來加強對學(xué)生傳統(tǒng)課程之外自修的管理;再加上書院學(xué)生不按專業(yè)歸類編制,不同專業(yè)學(xué)生可以同在一個書院里生活,學(xué)生在書院就是難得的文理滲透、理工結(jié)合。

以上三種模式,各有優(yōu)長,但我認(rèn)為第二種模式雖為我國高校普遍采用,卻又并不利于我們推行素質(zhì)教育,應(yīng)當(dāng)改善;另外兩種模式因為較多地考慮到了學(xué)生個體,值得我們研究借鑒,且我比較傾向于采用第一種模式,它可能會更利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。當(dāng)然,也有吸取以上特點采取綜合模式的,也可算得上是一種可貴的探索。例如復(fù)旦大學(xué),該校從2005年起采用新的人才培養(yǎng)方案：本科新生入校第一年全部進入復(fù)旦學(xué)院 (類似于美國的文理學(xué)院)接受通識教育,同時學(xué)生又隸屬于四個不同的書院,在書院接受非形式的“大學(xué)導(dǎo)航”等素質(zhì)教育計劃;學(xué)生在二至四年級再回歸所屬的專業(yè)院系,接受專業(yè)素質(zhì)教育及其它文化活動。

三 學(xué)校課程設(shè)計要特別處理好“兩對關(guān)系”

學(xué)生的習(xí)得需要通過課程來實現(xiàn)。

課程的內(nèi)容和方式豐富多樣。就大類而言,有人文的、自然的和社會的;就價值取向而言,有通識與專業(yè)之分;就性質(zhì)而言,有核心課程、邊沿課程和外圍課程;就地域而言,有本土的、民族的和國際的;就層級而言,有國家課程、地方課程和校本課程等。以上,基本上多表現(xiàn)在課程內(nèi)容方面的不同。再從課程方式來看,又可分為顯性和隱性兩種。

(一)對專博與顯隱的基本理解

就課程而言,大學(xué)素質(zhì)教育既表現(xiàn)在內(nèi)容上,又更多地表現(xiàn)在課程的形式上;而且,素質(zhì)教育≠德 +智 +體 +美,在課程安排上也不會是均衡分配,人的素質(zhì)水平的形成應(yīng)是課程的綜合習(xí)得和內(nèi)化過程。因此,課程內(nèi)容與形式設(shè)計注意專博結(jié)合、顯隱并重就顯得非常重要。

“?！笔侵笇I(yè)課程,“博”是指公共基礎(chǔ)課程。中國大學(xué)歷來有“術(shù)業(yè)有專攻”的傳統(tǒng),問題是在當(dāng)今信息時代,知識的創(chuàng)新必須有賴于在廣博知識的綜合基礎(chǔ)上才有可能,如果只注意專攻某一方面就很可能望塵莫及。我們可以強調(diào)“?！?但同時決不能輕視“博”。實際上,在“自由教育”時代,人們就看到了“共同學(xué)科”對于學(xué)生的重要性,而今天我們對“共同學(xué)科”的強調(diào)就更顯非同往常。

顯性課程是“硬課程”,更多地作用于人的智力培養(yǎng),屬于外顯、外展課程。它主要體現(xiàn)在教務(wù)處的人才培養(yǎng)方案上,以文件或教學(xué)計劃匯編的形式下發(fā)到各教學(xué)單位,是高校帶有一定法規(guī)意義的教學(xué)執(zhí)行方案。

中國各大學(xué)的教學(xué)計劃具有高度統(tǒng)一和規(guī)范的特點,每所大學(xué)都有自己的法定教學(xué)計劃,一旦頒布,必須依照執(zhí)行。其結(jié)構(gòu)大同小異,不同學(xué)校的同一層次、同一專業(yè)的教學(xué)計劃差別不大;課程的時數(shù)定量,尤其是教學(xué)時數(shù),都有明確的統(tǒng)一規(guī)定。大到本?？频慕虒W(xué)總時數(shù)、各種類型課程所占的百分比;小到每個科目每學(xué)期的教學(xué)時量等,都有嚴(yán)格的規(guī)定。這一些與中國高校管理體制密切相關(guān),統(tǒng)一的辦學(xué)要求和質(zhì)量評估體系形成了教學(xué)計劃的趨同性。正因為有以上特點,所以可以將顯性課程稱之為“硬課程”。

隱性課程 (又稱潛在課程、隱蔽課程 Hidden curriculum)是與顯性課程 (又稱正規(guī)課程 Formal curriculum)相對應(yīng)的課程類別,屬于課程下位概念中的一對。

大學(xué)傳授的知識可以量化,人文精神卻不可以量化,而且它恰恰是人的素質(zhì)的重要方面。同樣道理,顯性課程可以量化,隱性課程一般也無法用數(shù)字進行量化。一堂學(xué)術(shù)講座、一場文藝演出、一次校外調(diào)查、一場美術(shù)展覽……能計算出它們的知識含量或情感分量嗎?但它們對學(xué)生行為志向的熏陶和教化作用是很大的。有學(xué)者指出：“辦大學(xué)就是要辦氛圍。”2004年 8月 5日,在北京舉行的第二屆中外大學(xué)校長論壇上,北京大學(xué)校長許智宏回答記者的提問時也認(rèn)為：“學(xué)術(shù)氛圍是建設(shè)世界一流大學(xué)的關(guān)鍵?！蓖坑止庑蜗蟮貙⒋髮W(xué)氛圍概括成“泡菜理論”,并創(chuàng)造性地提出：一所大學(xué)的文化氛圍決定了她培養(yǎng)的學(xué)生的素質(zhì)。實際上他已經(jīng)將人文精神與隱性課程進行了一次試驗性的對接。

(二)顯性課程與隱性課程的關(guān)系

顯性課程與隱性課程雖是一對矛盾體,卻互為表里,相輔相成。然而,在我們的實際運行中,重顯性課程的開設(shè)與考核而輕隱性課程的設(shè)計與潛移默化影響的現(xiàn)象比比皆是。

隱性課程的基石是隱性文化,隱性文化有多大的覆蓋面,隱性課程就有多大的開發(fā)資源。素質(zhì)教育的實現(xiàn)雖然大部分需要以在課堂里獲得的相關(guān)知識(即顯性課程的學(xué)習(xí))為基礎(chǔ),但是在很大程度上也是課堂外的直接經(jīng)驗(即隱性課程熏陶)的結(jié)果。特別是學(xué)生道德、人格的建立,群體意識和合作能力的培養(yǎng),等等,僅僅依靠課堂上的講授和閱讀書本是不可能培養(yǎng)出來的,它需要長期的、潛移默化的感染和熏陶。因此,隱性課程是實現(xiàn)大學(xué)素質(zhì)教育目標(biāo)的重要途徑,它在全面提高大學(xué)生綜合素質(zhì)方面有著顯性課程不可替代的作用。

隱性課程的潛移默化作用,主要通過物質(zhì)情境和文化情境兩部分內(nèi)容來實現(xiàn)。物質(zhì)情境是指校園的物質(zhì)環(huán)境,包括校園的規(guī)劃與建筑風(fēng)格、自然風(fēng)景的特色、綠化美化的程度、環(huán)境整潔的水平、設(shè)施現(xiàn)代化的層次和學(xué)校的標(biāo)志、象征物等。這些物質(zhì)情境凝聚并反映著一所學(xué)校的辦學(xué)方針、教育思想、人才觀念和學(xué)校風(fēng)格,對身處其中的師生時時刻刻起著潛移默化的影響。文化情境是指制度環(huán)境、校園文化生活環(huán)境及人際環(huán)境等。常言道“近朱者赤,近墨者黑”。這句話至少說明了人的生存環(huán)境對人的素質(zhì)的影響作用。

著名作家梁曉聲說：“愛迪生為人類提供了電燈。他改變了一個時代。但是發(fā)電照明的科學(xué)原理一經(jīng)被寫入教育的課本里,在一切有那樣的課本被用于教學(xué)而電線根本拉不到的地方,千千萬萬的人心里便首先也有一盞教育的‘電燈’亮著了……”[6]他在這里所提及的,就是一種既有顯性課程也包含隱性課程的大課程概念。如果說科學(xué)原理的教育屬于顯性課程所承擔(dān)的任務(wù)的話,那么,受教育者“心中”的“電燈”被點亮,則更多地屬于隱性課程的作用,也更多地體現(xiàn)人文精神的價值。

(三)專業(yè)課程與公共課程 (通識課程或博雅課程)的關(guān)系

在我國高校,課程設(shè)置的“專與博”關(guān)系問題由來已久。

建國后至 50年代,我國高等教育為適應(yīng)高度集中的計劃經(jīng)濟體制需要,照搬原蘇聯(lián)模式,進行院系大調(diào)整,特別強調(diào)專業(yè)知識的傳授,實質(zhì)上是一種嚴(yán)格的專業(yè)對口教育。結(jié)果是,我國高?；旧献兂闪藛慰菩栽盒?變成了為各級管理部門和廠礦對口培養(yǎng)專業(yè)人才的機構(gòu),行業(yè)辦學(xué)也成為一種時髦。然而,經(jīng)過一段時間的實踐,這一模式重專輕博、重知輕行、重教輕用的弊病很快暴露出來,“高分低能”現(xiàn)象十分突出。后來,即受到“文化大革命”的猛烈攻擊。

自改革開放以來,我們又對“文革”時期完全放棄或淡化專業(yè)教育進行深刻反省,不僅隨即恢復(fù)高考制度,并逐漸加大了對專業(yè)教育的工作力度,但緊接著就很快暴露出“專與博”的關(guān)系問題。1998年3月,隨著我國“第一次全國普通高等學(xué)校教學(xué)工作會議”的召開,不少學(xué)者便再次明確提出應(yīng)擺正“專與博”的位置,經(jīng)過廣泛研討隨后取得兩項重要成果：一是拓寬專業(yè)口徑,頒布新的專業(yè)目錄(專業(yè)總數(shù)由 1982年的 1 343種到 1998年減少到 249種);二是由教育部印發(fā)《關(guān)于加強大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》,指出專才不適應(yīng)世界科學(xué)技術(shù)革命的需要,專才不適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟體制發(fā)展的需要,要求摒棄文理工分家、專業(yè)設(shè)置過窄、功利導(dǎo)向過重等弊病,培養(yǎng)厚基礎(chǔ)、寬口徑、強素質(zhì)的全面發(fā)展的合格人才。

專業(yè)課程與公共課程或博雅課程究竟應(yīng)是怎樣的關(guān)系呢?

首先,“專與博”是協(xié)同的關(guān)系。

在我國教育理論與實踐領(lǐng)域始終盛行強調(diào)分割分工,忽視協(xié)調(diào)和一體化的毛病。本來在大學(xué)推進素質(zhì)教育與專業(yè)教育本身不存在必然對立,但是,現(xiàn)在人們已習(xí)慣于在推進素質(zhì)教育時將大學(xué)教育一分為二,即專業(yè)教育和素質(zhì)教育兩部分,并將它們割裂開來。其主體為專業(yè)教育,它繼續(xù)以進行專門化訓(xùn)練為任務(wù)和內(nèi)容;在專業(yè)教育之外推行素質(zhì)教育,其內(nèi)容為通識教育,企圖以此來校正專業(yè)教育的弊端,彌補專業(yè)教育的不足。與此同時,在實施專業(yè)教育方面又更多地強調(diào)面向特定職業(yè)進行專門化訓(xùn)練,在實施素質(zhì)教育時則繞過專業(yè)教育,或基本不觸及專業(yè)教育過程,并把素質(zhì)教育的范圍局限于非專業(yè)的領(lǐng)域,強調(diào)實施素質(zhì)教育的目的在于彌補專業(yè)教育存在的種種不足。如此等等,這顯然都不是大學(xué)素質(zhì)教育的初衷。

誠然,素質(zhì)教育是一種教育觀念,并非一種模式,只有在將素質(zhì)教育貫穿到專業(yè)教育領(lǐng)域,以素質(zhì)教育思想對現(xiàn)有專業(yè)教育進行改造和重建的基礎(chǔ)上,將專業(yè)教育與非專業(yè)教育、課內(nèi)教育與課外教育結(jié)合成一體,最終使素質(zhì)教育思想滲透貫穿到高校內(nèi)的全部教育領(lǐng)域,高等學(xué)校素質(zhì)教育才會落到實處,收到實效。那種將專業(yè)教育與素質(zhì)教育對立起來,使素質(zhì)教育繞過專業(yè)教育的做法是有明顯問題的;恰恰相反,大學(xué)推進素質(zhì)教育的主戰(zhàn)場正是在專業(yè)教育。

其次,“專與博”是同等重要的關(guān)系。

如果從一個本科生課程修讀的學(xué)分要求來看,顯然在我國高校專業(yè)課程所占的比重要大,傳統(tǒng)的所謂“術(shù)業(yè)有專攻”實際上一直在左右著“專與博”的關(guān)系。但在今天這個知識經(jīng)濟時代又會是怎樣的呢?一個普遍的認(rèn)識是,知識創(chuàng)新必須基于廣博的知識基礎(chǔ)才有可能獲得突破,單一的專業(yè)教學(xué)模式必須改革。或者說,本科生的“專業(yè)教育”并不在于多,而在于精、在于“專與博”的碰撞、交融和升華。舉例來說,商科排名世界第一的美國沃頓商學(xué)院,在專業(yè)訓(xùn)練方面的必修課就只有四門,包括金融、財會、營銷和營運,而大量的是超過 200門以上的選修課;學(xué)生從第二學(xué)年開始自己選專業(yè),自己選課程。這對我們?nèi)绾翁幚怼皩Ｅc博”的問題應(yīng)是一個重要的啟示。

目前,在我國高校雖然專業(yè)數(shù)減少了,專業(yè)面拓寬了,但專業(yè)必修課的門數(shù)、時數(shù)與總學(xué)時數(shù)的矛盾非常突出,屬于博雅的公共課程就不可能有同等重要的位置。

美國高校將“專與博”關(guān)系通常定位為“專業(yè)教育”(或“專才教育”,professional education)和“通識教育”(或“普通教育”,general education)的關(guān)系,其課程設(shè)置主要從這兩個方面去構(gòu)架,而且他們有愈來愈重視“通識教育”的趨勢。布朗大學(xué)西蒙子校長認(rèn)為,本科教育首要任務(wù)就是“通識教育”。“通”即通曉、高尚、明白,也有觸類旁通之義;“識”,智也,指眼光遠大,有學(xué)識、有見識?！巴ㄗR教育”即對全體學(xué)生進行基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、藝術(shù)、科學(xué)知識的傳授,個性品質(zhì)的訓(xùn)練,公民意識的陶冶,以及其它一些實際能力的培養(yǎng)?！巴ㄗR教育”猶如奠基,專業(yè)教育好似建樓;“通識教育”讓人有靈魂、有眼光,專業(yè)教育使人有能力、會動手。

“通識教育”課程在美國又稱文理教育課程,類似于我國的公共基礎(chǔ)課。從通識課程的學(xué)分要求看,當(dāng)下美國高校傾向于占總學(xué)分的 1/2,如斯坦福大學(xué)本科生通識學(xué)分要求為 60分,即占總學(xué)分的47%。

美國高校開設(shè)“通識教育”課程與西方歷史上的博雅教育有密切聯(lián)系,其實質(zhì)目標(biāo)包括兩個方面：一是為了培養(yǎng)學(xué)生樹立美國的價值觀和文化觀,注重以人類歷史尤其是西方文明史上的優(yōu)秀人文傳統(tǒng)影響學(xué)生;二是為了幫助學(xué)生超越個人有限的視閾,促進文、理、工、農(nóng)、管等學(xué)科領(lǐng)域的交叉與融合,從而適應(yīng)當(dāng)今知識經(jīng)濟時代對人才全面素質(zhì)的要求。在哥倫比亞大學(xué),我們了解到該校長期以來非常注重學(xué)生的文化素質(zhì)和知識創(chuàng)新的關(guān)系,注重“通識教育”,結(jié)果他們曾培養(yǎng)出 2位總統(tǒng)和 64位諾貝爾獎獲得者。應(yīng)該說,這與他們的這一辦學(xué)理念密不可分。

王定華曾談到美國學(xué)者預(yù)測通識教育的未來變化：“通識教育不僅僅是一種課程,還是一種態(tài)度、一種學(xué)習(xí)方式、一種終生的追求?！盵7]這與過去人們普遍認(rèn)為的通識教育是在四年制大學(xué)前兩年開展的傳統(tǒng)模式已有不同,他認(rèn)為“各個年級都應(yīng)包含通識教育”[7]。美國學(xué)者還認(rèn)為,所有“教師教學(xué)將更注重通識教育,使得教師能以全面的修養(yǎng)感召學(xué)生,讓更多的人受到有益的教育”[7]。再聯(lián)系到近年公布的哈佛報告,它雖仍以核心課程為主體達成通識教育,但更多的則是聚焦于趨向知識的方式而不是知識本身,與我們強調(diào)素質(zhì)頗有相同之處。

[1]張楚廷.高等教育哲學(xué)[M].長沙：湖南教育出版社,2004.

[2]王嘯.教育人學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社,2003：13.

[3]布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社,2002.

[4]張楚廷.課程與教學(xué)哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社,2003： 186.

[5]馬克思恩格斯選集：第 1卷[M].北京：人民出版社,1995：9.

[6]梁曉聲.論教育的詩性[N].光明日報,2000-04-13.

[7]王定華.美國大學(xué)生所體驗的通識教育[N].中國教育報,2006-12-14.

(責(zé)任編輯：田 皓)

Curriculum Design and Caliber Education in Un iversity

W EI Yi
(Hunan University ofArts and Science,Changde 415000,China)

Humanities-orientation is the appeal for returning to the base point of education-human and for returning to the base point of human’s education-caliber.At present,there are three modelsof curriculum design for caliber education in university：“2+2”model,“required course+optional course+the second-class lecture”model and“college and academy”model.The models show the requirements of caliber education to varying degrees.University should make a proper balance between overt course and covert course,specialized course and general course in curriculum design.

curriculum design;university;caliber education

G640

A

1674-9014(2010)05-0001-07

魏 飴(1958-),男,湖南石門人,湖南文理學(xué)院校長,教授,博士,“文藝鑒賞學(xué)”國家級精品課程主持人,教育部高等學(xué)校文化素質(zhì)指導(dǎo)委員會委員,享受國務(wù)院特殊津貼專家,研究方向為高等教育、文藝學(xué)和城市文化。知之太少,或作為“人類靈魂的工程師”并不稱職。

2010-07-16