王 鑒,安富海

(西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心,甘肅 蘭州 730070)

回顧我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問(wèn)題研究30年的歷程,不難發(fā)現(xiàn),教學(xué)論研究的對(duì)象逐漸深化,學(xué)科性質(zhì)進(jìn)一步明確,研究方法更加科學(xué)有效,理論體系從 “無(wú)”到 “有”并日趨完善。教學(xué)論學(xué)科研究30年的發(fā)展不僅形成了中國(guó)特色的教學(xué)理論流派,而且也對(duì)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響,特別是在基礎(chǔ)教育課程改革過(guò)程中發(fā)揮了理論支持作用。當(dāng)然,總結(jié)教學(xué)論學(xué)科30年的發(fā)展經(jīng)驗(yàn),還會(huì)發(fā)現(xiàn)一些有待進(jìn)一步探討和完善問(wèn)題。

一、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)30年的歷程回顧

30年來(lái),我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問(wèn)題研究歷經(jīng)了引進(jìn)國(guó)外教學(xué)理論、探索本土教學(xué)理論、建立中國(guó)特色教學(xué)論三個(gè)階段。

(一)引進(jìn)國(guó)外教學(xué)理論階段

十一屆三中全會(huì)以前,長(zhǎng)期的左傾路線和閉關(guān)鎖國(guó)政策,使得我國(guó)學(xué)術(shù)界不僅在本土理論研究上沒(méi)有任何突破,而且對(duì)國(guó)外的研究知之甚少。十一屆三中全會(huì)以后,政治領(lǐng)域迎來(lái)了思想大解放,“左傾”思想、“長(zhǎng)官意志”、教條主義等一系列錯(cuò)誤思想路線被糾正?！按蠹叶加幸环N ‘春天般'的感覺(jué),學(xué)科發(fā)展的堅(jiān)冰被打破”,[1]根據(jù) “實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”這一原則,廣大教育工作者,對(duì)許多教育理論問(wèn)題重新進(jìn)行了探討。首先,學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域開始自我反思?！敖虒W(xué)論界認(rèn)真檢討了建國(guó)以后乃至近現(xiàn)代幾十年來(lái)教學(xué)論發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn),揭露了教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生過(guò)的一系列偏差的教學(xué)論根源,清算了教條主義、‘長(zhǎng)官意志'在教學(xué)研究中的各種表現(xiàn)和影響?！盵2]其次,翻譯引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論。改革開放后,教學(xué)理論的貧乏和教學(xué)實(shí)踐中問(wèn)題g凸現(xiàn)的現(xiàn)實(shí),使我們必須引進(jìn)和學(xué)習(xí)國(guó)外教學(xué)理論。“我國(guó)教育報(bào)刊,師范院校課堂對(duì)國(guó)外教學(xué)研究的信息,從內(nèi)容到方法,從理論到技術(shù),進(jìn)行了廣泛的介紹。如蘇聯(lián)蘇霍姆林斯基、贊可夫、巴班斯基等人的教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)驗(yàn),新近關(guān)于合作教育學(xué)的論爭(zhēng),美國(guó)程序教學(xué)的理論與技術(shù),布魯納的結(jié)構(gòu)——發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論,保加利亞盧扎諾夫的暗示教學(xué)法”,[2]還有 “皮亞杰、奧蘇貝爾、弗洛依德、班杜拉、根舍因、羅杰斯、馬赫穆托夫、斯科特金”[3]等學(xué)者的理論。國(guó)外教學(xué)理論的介紹和引進(jìn)開闊了多年被禁錮著的研究思路,豐富了我國(guó)教學(xué)理論。再次,深入開展教學(xué)基本理論問(wèn)題的探討。在介紹和引進(jìn)國(guó)外理論的同時(shí),我國(guó)一部分教學(xué)論研究者也開始對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的一些重大問(wèn)題進(jìn)行理論探討。討論的問(wèn)題主要包括:教學(xué)中傳授知識(shí)與發(fā)展智力及個(gè)性的關(guān)系問(wèn)題;[4][5][6][7]教學(xué)中不僅重教也要重學(xué)的問(wèn)題;[4][6][8]教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)與任務(wù)問(wèn)題;[9][10]教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題;[11]還有關(guān)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)藝術(shù)、課程論、教學(xué)評(píng)價(jià)等許多理論問(wèn)題?！霸S多理論探討的成果,已經(jīng)轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐,涌現(xiàn)出一大批相當(dāng)可觀、質(zhì)量在逐步提高的教學(xué)論專著、教材和論文,填補(bǔ)了學(xué)科體系的許多空白。新的教學(xué)論研究隊(duì)伍也逐漸成長(zhǎng)起來(lái),這一切,開始改變過(guò)去長(zhǎng)期漠視理論研究、理論貧乏的狀況。”[2]隨著理論探討的不斷深入,我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展也開始起步,1986年成立了全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì),定期開展學(xué)術(shù)研討。我國(guó)教學(xué)論學(xué)科從此走上了科學(xué)化建設(shè)的探索之路。

(二)教學(xué)實(shí)驗(yàn)與本土理論探索階段

到了20世紀(jì)90年代,在不斷引鑒國(guó)外理論和反思我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)外部環(huán)境的基礎(chǔ)上,我國(guó)教學(xué)論研究者逐漸意識(shí)到開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)于改進(jìn)本土教學(xué)狀況和建立本土教學(xué)理論的重要性。事實(shí)上,改革開放以來(lái),我國(guó)教學(xué)領(lǐng)域里的實(shí)驗(yàn)就逐漸展開?！?0世紀(jì)80年代中期開始,我國(guó)一些學(xué)者開始將研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的改革與實(shí)驗(yàn)上,到20世紀(jì)90年代中期其逐漸成為教學(xué)研究的主流。其中主要有發(fā)端于80年代的整體改革實(shí)驗(yàn)和情景教學(xué)實(shí)驗(yàn),從20世紀(jì)90年代中期開始的主體教育實(shí)驗(yàn),對(duì)全國(guó)中小學(xué)教學(xué)影響頗大的新基礎(chǔ)教育實(shí)驗(yàn)、新教育實(shí)驗(yàn)等。這些研究與試驗(yàn),大都是專家學(xué)者與中小學(xué)教師相結(jié)合,在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下開展的,不僅在理論上做了大量的探索,而且對(duì)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響。”[3]到20世紀(jì)90年代后期,教學(xué)研究與實(shí)驗(yàn)不斷深入、不斷系統(tǒng)化,也不斷創(chuàng)新,既針對(duì)了我國(guó)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際,又吸納了其它學(xué)科和其他國(guó)家先進(jìn)的做法。教學(xué)論研究者從大量的本土教學(xué)實(shí)驗(yàn)中總結(jié)和提升出了許多有價(jià)值的教學(xué)理論,并開始探索本土化的教學(xué)論學(xué)科體系。教學(xué)論很快分化出來(lái),成為一門有獨(dú)立學(xué)科體系的分支學(xué)科,在教育科學(xué)大家庭中占據(jù)了自己應(yīng)有的一席之地。在科技迅猛發(fā)展,知識(shí)信息快速增長(zhǎng),各種新興學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn)的大背景下,短短數(shù)年間,教學(xué)論就繁衍出一個(gè)數(shù)量可觀的分支學(xué)科群。教學(xué)論的學(xué)科群落包括向上與哲學(xué)等學(xué)科結(jié)合形成的學(xué)科,如教學(xué)認(rèn)識(shí)論、教學(xué)辯證法、教學(xué)邏輯學(xué)、教學(xué)科學(xué)學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)論、教學(xué)信息論、教學(xué)控制論等;向下與各種應(yīng)用技術(shù)學(xué)科結(jié)合形成的學(xué)科,如課程論、教學(xué)模式論、教學(xué)方法論、教學(xué)技術(shù)等;橫向與許多有關(guān)學(xué)科結(jié)合而形成的學(xué)科,如教學(xué)倫理學(xué)、教學(xué)社會(huì)學(xué)、教學(xué)論史、比較教學(xué)論、教學(xué)生態(tài)學(xué)、教學(xué)病理學(xué)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)論等。[12]與此同時(shí),對(duì)教學(xué)論不同方面的研究也在不斷深入,取得了許多新的成果,如教學(xué)認(rèn)識(shí)論的研究、教學(xué)論發(fā)展史的研究、教學(xué)思想史的研究等。

(三)中國(guó)特色教學(xué)論探索階段

從20世紀(jì)末開始,教學(xué)論學(xué)科的科學(xué)化與中國(guó)化的研究逐漸受到我國(guó)教學(xué)論研究者的關(guān)注。自1995年全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)召開 “教學(xué)論跨世紀(jì)的思考”[13]座談會(huì)以來(lái),如何建構(gòu)跨世紀(jì)的教學(xué)論學(xué)科體系,如何建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教學(xué)論體系,如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的世紀(jì)轉(zhuǎn)換等,一直是教學(xué)理論界所追求的目標(biāo)。經(jīng)由介紹引進(jìn)和認(rèn)真反思以后,我國(guó)教學(xué)論研究者開始思考建立能夠指導(dǎo)中國(guó)教學(xué)實(shí)踐的中國(guó)教學(xué)論學(xué)科體系。這個(gè)研究重心的轉(zhuǎn)移是歷史沉積后對(duì)現(xiàn)實(shí)一種更加理性的認(rèn)識(shí)。因?yàn)槲覈?guó)教學(xué)論經(jīng)歷了從20世紀(jì)30年代借鑒西方的教學(xué)思想和教學(xué)方法,20世紀(jì)50年代照搬蘇聯(lián)的教學(xué)思想和教學(xué)模式,20世紀(jì)80年代有選擇的介紹引進(jìn)國(guó)外研究成果幾個(gè)階段。雖然20世紀(jì)80年代,在介紹和引進(jìn)國(guó)外教學(xué)思想和研究成果上,比過(guò)去有很大的進(jìn)步,但依然存在食洋不化的現(xiàn)象,對(duì)異域教學(xué)理論產(chǎn)生的歷史條件、理論基礎(chǔ)和社會(huì)文化背景缺乏具體分析和整體把握,過(guò)分關(guān)注技術(shù)層面而忽視了教學(xué)理論賴以生存的文化環(huán)境。隨著人們對(duì)教學(xué)論文化特性認(rèn)識(shí)的不斷深入,教學(xué)論研究者逐漸減少了對(duì)國(guó)外教學(xué)論的介紹和引進(jìn),而將注意力轉(zhuǎn)移到研究如何建立中國(guó)教學(xué)論體系的問(wèn)題上來(lái)。不僅國(guó)內(nèi)一些研究外國(guó)教學(xué)思想的學(xué)者,如李定仁教授、鐘啟泉教授等,而且一些研究教育基本理論問(wèn)題的學(xué)者,如葉瀾教授、楊小微教授等,都開始將研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)χ袊?guó)特色教學(xué)理論的探索?！?996年國(guó)內(nèi)十多種有影響的教育雜志中有關(guān)教學(xué)論研究文章內(nèi)容構(gòu)成進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析,結(jié)果表明:有關(guān)國(guó)外教學(xué)思想、理論與實(shí)踐的翻譯、介紹、評(píng)述已開始降溫,其研究文章的數(shù)量?jī)H占總數(shù)的7.5%。統(tǒng)計(jì)者把造成這種現(xiàn)象的原因歸之于人們已經(jīng)越來(lái)越多的將研究重點(diǎn)放在了對(duì)符合我國(guó)實(shí)際的教學(xué)理論與實(shí)踐的研究上,放在了探討建設(shè)具有中國(guó)特色社會(huì)主義教學(xué)論體系的宏偉目標(biāo)上”[14],并且產(chǎn)生了如葉瀾教授的 “生命實(shí)踐教育學(xué)派”,強(qiáng)調(diào)從生命的層次、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)、重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué),構(gòu)建新的教學(xué)觀;[15](P224,P39)裴娣娜教授的 “回到原點(diǎn)”的教學(xué)論,主張教學(xué)論研究要回到 “教育教學(xué)”的原點(diǎn),在對(duì)本土的課堂教學(xué)實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上,建立中國(guó)特色的教學(xué)論學(xué)科體系[16]。這些研究成果標(biāo)志著我國(guó)教學(xué)論已經(jīng)走上了中國(guó)特色的研究道路。

二、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)30年研究的主要內(nèi)容

近30年學(xué)者們研究教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問(wèn)題主要集中在以下幾個(gè)方面。

(一)研究對(duì)象問(wèn)題

“對(duì)于一門學(xué)科來(lái)說(shuō),生死攸關(guān)的問(wèn)題就是明確自己的研究對(duì)象和任務(wù)”。[9]“對(duì)象問(wèn)題是一門學(xué)科的理論框架和一般問(wèn)題。一門學(xué)科如果沒(méi)有恰當(dāng)?shù)睦碚摽蚣芎筒唤鉀Q自己的一般問(wèn)題,那么它在處理具體問(wèn)題時(shí)往往就被迫回到這個(gè)一般問(wèn)題上來(lái)”[17](P22),教學(xué)論自然也不例外。十一屆三中全會(huì)以后,教學(xué)論學(xué)科建設(shè)問(wèn)題的首要任務(wù)就是界定教學(xué)論的研究對(duì)象。因?yàn)?“對(duì)象是理論的主體和核心,只有明確了對(duì)象才能進(jìn)行科學(xué)的研究,也才能建立起嚴(yán)格的科學(xué)理論及其體系。”[18](P1)關(guān)于教學(xué)論的研究對(duì)象問(wèn)題學(xué)者們的觀點(diǎn)不盡相同。王策三教授認(rèn)為教學(xué)論必須堅(jiān)持研究教學(xué)的一般規(guī)律[9]。徐勛教授認(rèn)為研究教學(xué)過(guò)程中教與學(xué)的雙邊活動(dòng)及其客觀規(guī)律,應(yīng)是教學(xué)論的研究對(duì)象[19]。李秉德教授和王嘉毅教授認(rèn)為,從研究對(duì)象來(lái)看,教學(xué)論的研究對(duì)象是教與學(xué)的活動(dòng)[20]。吳也顯教授認(rèn)為,教學(xué)論應(yīng)以揭示教學(xué)的規(guī)律和特點(diǎn)為其研究對(duì)象[21]。田慧生教授認(rèn)為探索教學(xué)規(guī)律是教學(xué)論研究的主要目的和最主要的任務(wù),但并不能由此就將教學(xué)規(guī)律作為研究對(duì)象,不然不僅籠統(tǒng)、模糊,而且在具體研究中也無(wú)從下手,無(wú)法操作。教學(xué)論的研究對(duì)象應(yīng)是教學(xué)活動(dòng)或教與學(xué)的活動(dòng)[22]。事實(shí)上,任何一個(gè)學(xué)科在其發(fā)展的歷史過(guò)程中,不僅研究的觀點(diǎn)不斷變化,而且其研究對(duì)象也不斷變化,教學(xué)論也不例外。不僅夸美紐斯時(shí)代那種教學(xué)論不復(fù)存在,而且我國(guó)和蘇聯(lián)通行的教學(xué)論也正在變化,變成了多樣性的統(tǒng)一,統(tǒng)一于教學(xué)這一客觀對(duì)象;而在這個(gè)統(tǒng)一性之下,具體的研究對(duì)象則多樣化了。出現(xiàn)了眾多的教學(xué)論學(xué)科,它們各自分別地研究教學(xué)的不同方面、層次,不同的問(wèn)題和規(guī)律。例如,教學(xué)技術(shù)學(xué)只研究教學(xué)的技術(shù)方面,研究教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用問(wèn)題和規(guī)律。教學(xué)認(rèn)識(shí)論著重研究教學(xué)的認(rèn)識(shí)方面,居于高的層次。[23](P14)

(二)學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題

教學(xué)論究竟是理論學(xué)科還是應(yīng)用學(xué)科,多年來(lái)這方面的爭(zhēng)論一直在持續(xù)。這在歷次全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì)年會(huì)特別是第五、六屆年會(huì)上,都有直接的反映。[24]王策三教授認(rèn)為 “教學(xué)論只能是理論學(xué)科,而且必須是理論學(xué)科?！盵9]吳也顯教授認(rèn)為“教學(xué)論既是一門理論的科學(xué),又是一門應(yīng)用科學(xué),它既要研究教學(xué)的一般規(guī)律,也要研究這些規(guī)律在實(shí)際中的運(yùn)用?！盵25](P10)李秉德教授認(rèn)為 “現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)在闡明教學(xué)規(guī)律的基礎(chǔ)上擴(kuò)充陣地,向?qū)嶋H方面靠攏?！盵26](P9)1995年召開的全國(guó)教學(xué)論專業(yè)委員會(huì) “跨世紀(jì)思考”學(xué)術(shù)研討會(huì)對(duì)我國(guó)教學(xué)論研究的現(xiàn)狀作了這樣的估價(jià):“教學(xué)論正經(jīng)歷‘形而上'與 ‘形而下'的發(fā)展,既有理論的升華,也有應(yīng)用的發(fā)展?！盵13]由此可見(jiàn),拓寬研究領(lǐng)域,注重應(yīng)用研究,已成為我國(guó)教學(xué)發(fā)展的一個(gè)基本方向。在這種情況下,如果仍只堅(jiān)持教學(xué)論的學(xué)術(shù)性、理論性,忽視它的實(shí)踐性和應(yīng)用性,則不僅在認(rèn)識(shí)上滯后于教學(xué)論的發(fā)展現(xiàn)實(shí),而且可能在一定程度上束縛教學(xué)論的正常發(fā)展。田慧生教授將教學(xué)論的性質(zhì)界定為一種外推的理論研究,他認(rèn)為將教學(xué)論定性為外推的理論研究就意味著,教學(xué)論既是一門理論學(xué)科,要研究教學(xué)的一般規(guī)律,同時(shí)它又密切關(guān)注實(shí)踐,具有很強(qiáng)的實(shí)踐目的性,要研究將一般規(guī)律運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐的方法、策略和技術(shù)。就是說(shuō),教學(xué)論既要堅(jiān)持以理論研究為主,不斷提高理論成果的抽象概括水平,又要在已有理論原理的指導(dǎo)下,開展必要的應(yīng)用研究,解決教學(xué)中一些帶有普遍性的操作問(wèn)題。[22]徐繼存教授認(rèn)為教學(xué)論是一門理論性極強(qiáng)的學(xué)科,同時(shí)也是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科,明確教學(xué)論的實(shí)踐性,有助于防止經(jīng)院式研究的偏向。[27]因此,我們認(rèn)為,教學(xué)論研究對(duì)象的變化,當(dāng)然就意味著學(xué)科性質(zhì)的變化。我國(guó)教學(xué)理論界多年來(lái)對(duì)教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題存在著不同的觀點(diǎn)和爭(zhēng)論,歸納起來(lái)不外三種理解:一是理論科學(xué);二是應(yīng)用科學(xué);三是理論兼應(yīng)用科學(xué)。面對(duì)教學(xué)論學(xué)科的分化,對(duì)于學(xué)科群整體而言,它已經(jīng)不僅僅是一門理論科學(xué),因?yàn)樗€包括了許多應(yīng)用學(xué)科;它也不僅僅是一門應(yīng)用學(xué)科,因?yàn)樗€包括了許多理論學(xué)科?？梢?jiàn),教學(xué)論學(xué)科是一門理論兼應(yīng)用的學(xué)科更合乎事實(shí),不同的研究者可根據(jù)自己的專業(yè)基礎(chǔ)與研究興趣,或在理論領(lǐng)域?yàn)榻虒W(xué)理論大廈建設(shè)添磚加瓦,或在應(yīng)用領(lǐng)域?yàn)榻虒W(xué)理論之樹常青施肥澆水。

(三)方法論問(wèn)題

十一屆三中全會(huì)以后,我國(guó)教學(xué)論領(lǐng)域展開了對(duì)方法論問(wèn)題的討論。王策三教授指出:“要在克服簡(jiǎn)單化的斗爭(zhēng)中堅(jiān)持馬克思主義的方法論”、“要研究事實(shí),充分占有資料,把定性分析與定量分析結(jié)合起來(lái)”、“要重視開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)”、“應(yīng)該肯定推論—驗(yàn)證,把它作為教學(xué)論的研究方法之一”、“要認(rèn)真提高總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的水平”、“正確實(shí)行古今中外法”等。[28](P63-82)吳也顯教授認(rèn)為應(yīng)該“從歷史的角度研究問(wèn)題”、“從比較的角度研究問(wèn)題”、“從經(jīng)驗(yàn)的角度研究問(wèn)題”、“從理論的角度研究問(wèn)題。[29](P25-31)裴娣娜教授認(rèn)為當(dāng)代科技革命突出了思維方式問(wèn)題的重要性,同時(shí)也引起研究方法論模式的根本變革。從過(guò)去機(jī)械的嚴(yán)格決定論、單純的因果解釋框架和還原論的思維方式,到確定整體的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的、非線性的不可絕對(duì)還原分析的唯物辯證的思維方式,這一變革同樣發(fā)生在教學(xué)論領(lǐng)域。教學(xué)論研究的方法論應(yīng)該從機(jī)械唯物論向唯物辯證法轉(zhuǎn)換。[30]方法論問(wèn)題涉及諸如一元與多元、必然與偶然、歷史與邏輯、抽象與具體、理論與實(shí)際、科學(xué)與人文、定量與定性、平衡與失調(diào)、批判與繼承、民族性與國(guó)際性等問(wèn)題。只有綜合考慮這些問(wèn)題,深刻把握教學(xué)研究的主題及科學(xué)界定研究領(lǐng)域,才能形成教學(xué)研究方法論現(xiàn)代發(fā)展的新思路。[31]張廣君教授認(rèn)為在教學(xué)論科學(xué)化的過(guò)程中,存在著過(guò)分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、分析、定量、實(shí)證和歸納,忽視甚至排斥人文方法的傾向。[24]學(xué)者們關(guān)于教學(xué)論方法論問(wèn)題爭(zhēng)論的根本分歧點(diǎn)在于:是應(yīng)以立足于教學(xué)實(shí)踐、面向生活實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)的歸納和提升為主,還是以演繹的、思辨的理論思考為主。關(guān)于這一問(wèn)題,裴娣娜教授指出教學(xué)論研究中的“理論先導(dǎo)”、“現(xiàn)實(shí)指向”、“歷史回溯”各有定位,我們應(yīng)在理論—現(xiàn)實(shí)—?dú)v史的三維空間中把握現(xiàn)代教學(xué)論問(wèn)題[31]。近年來(lái),隨著人們對(duì)方法論問(wèn)題研究的不斷深入,教學(xué)論的研究方法正在突破原來(lái)的思維方式朝著多樣性、互補(bǔ)性方向發(fā)展。

(四)學(xué)科體系建設(shè)問(wèn)題

教學(xué)論學(xué)科體系是通過(guò)歸納還是通過(guò)演繹而建立,也是教學(xué)論領(lǐng)域多年來(lái)一直爭(zhēng)論的一個(gè)問(wèn)題。從教學(xué)論30年的發(fā)展歷史中我們可以看到,我國(guó)教學(xué)論學(xué)科是在通過(guò)對(duì)國(guó)外教學(xué)理論的移植、借鑒和對(duì)我國(guó)古代教學(xué)論的再研究中按照演繹的方法建立起來(lái)的。當(dāng)然這與我們當(dāng)時(shí)的理論極度貧乏有關(guān)。隨著人們對(duì)教學(xué)論學(xué)科研究的不斷反思和對(duì)其它人文社會(huì)科學(xué)研究成果的不斷了解,學(xué)者們認(rèn)識(shí)到教學(xué)論的學(xué)科體系建設(shè)必須關(guān)注教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)論研究者必須從教學(xué)實(shí)踐出發(fā),對(duì)原點(diǎn)問(wèn)題即現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行觀察、剖析、解釋。如果撇開現(xiàn)實(shí),對(duì)實(shí)際問(wèn)題視而不見(jiàn),卻試圖從外面簡(jiǎn)單輸入一種“新”的理論,建立一種理想的體系,這無(wú)異于緣木求魚。當(dāng)前教學(xué)論體系偏重于演繹體系而輕視甚至忽視歸納體系的理論建設(shè)之路,致使教學(xué)論的體系成為一個(gè)相對(duì)封閉的體系,難以融合來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐的歸納材料與內(nèi)容。而事實(shí)上,教學(xué)論的兩種體系是并存的,二者相互依存并相互促進(jìn)共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的科學(xué)化。[32]現(xiàn)代教學(xué)論理論體系應(yīng)以 “問(wèn)題解決”為目的,建立開放性的教學(xué)論理論體系。這一體系將使教學(xué)論永遠(yuǎn)以對(duì)實(shí)踐的關(guān)注為目的,與實(shí)踐緊密結(jié)合,并在解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的基礎(chǔ)上汲取繼續(xù)發(fā)展的養(yǎng)料,從而使其理論體系永遠(yuǎn)充滿時(shí)代活力。[33]我們認(rèn)為,問(wèn)題是研究的起點(diǎn),也是學(xué)科發(fā)展的生長(zhǎng)點(diǎn)。體系都是學(xué)科的體系,學(xué)科也都是面向問(wèn)題的學(xué)科。任何學(xué)術(shù)研究都是對(duì)問(wèn)題的研究,沒(méi)有問(wèn)題,也就沒(méi)有學(xué)術(shù)研究。所以必須首先重視對(duì)學(xué)科理應(yīng)關(guān)注的問(wèn)題的研究,在此基礎(chǔ)上進(jìn)行體系構(gòu)建,這樣才符合學(xué)科體系建立的邏輯。從這個(gè)意義上說(shuō),教學(xué)論研究中的 “體系構(gòu)建”和“關(guān)注問(wèn)題”二者不是非此即彼的對(duì)立關(guān)系,而是共存互補(bǔ)關(guān)系。

三、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)中存在的問(wèn)題及其反思

(一)價(jià)值取向:功利化傾向明顯

功利化傾向是當(dāng)前人文社會(huì)科學(xué)研究中,或者可以說(shuō)是整個(gè)學(xué)術(shù)界普遍存在的一個(gè)問(wèn)題。就教學(xué)論學(xué)科來(lái)說(shuō),我們認(rèn)為許多研究者沒(méi)有把教學(xué)理論研究作為一項(xiàng)嚴(yán)肅的科學(xué)活動(dòng),這個(gè)問(wèn)題在教學(xué)論的研究者身上較普遍地存在著。研究者常常無(wú)視或有意回避現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問(wèn)題去閉門造車,他們研究的目的不是為了解決實(shí)踐中的教學(xué)問(wèn)題,而是為了拿到學(xué)位、完成項(xiàng)目、獲得津貼。教學(xué)理論的發(fā)展史上,“舉凡對(duì)教學(xué)理論做出重大貢獻(xiàn)的教育家無(wú)不具有實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度和無(wú)私的奉獻(xiàn)精神,贊可夫?yàn)榱私沂窘虒W(xué)與發(fā)展關(guān)系中客觀存在的教育規(guī)律,進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)20年的實(shí)驗(yàn)研究。他的研究成果在前蘇聯(lián)教學(xué)論發(fā)展史上占有很重要的地位,也是世界教學(xué)理論的主要流派之一?！盵34](P37)當(dāng)然,教學(xué)論研究的這種功利化行為與我國(guó)現(xiàn)行的學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度有很大的關(guān)系。以教學(xué)論學(xué)科為例,現(xiàn)行的學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)制度沒(méi)有為優(yōu)秀的研究成果的產(chǎn)生提供必要的政策保障,在某種程度上可以說(shuō)是制度阻礙了優(yōu)秀成果的生成。要改變教學(xué)論研究的功利化傾向首先必須變革現(xiàn)行的學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)制度,為優(yōu)秀成果的生成提供相應(yīng)的制度支持,而不是對(duì)教學(xué)論研究者進(jìn)行放棄物質(zhì)享受追求學(xué)術(shù)理想等等的政治化說(shuō)教。因?yàn)榻虒W(xué)論研究者首先是一個(gè)體制內(nèi)的人,也需要生存、生活的物質(zhì)保障。教學(xué)論研究能夠發(fā)展到今天,取得這樣的成績(jī),說(shuō)明還有一部分真正有學(xué)術(shù)良知、以教學(xué)問(wèn)題為研究興趣和學(xué)術(shù)追求,并深入教學(xué)實(shí)踐研究本土教學(xué)問(wèn)題的研究者。總之,教學(xué)論研究是熔鑄著教學(xué)論研究者的理想、信念和情操,體現(xiàn)著教學(xué)論研究者的向往、憧憬和追求的一項(xiàng)嚴(yán)肅的科學(xué)活動(dòng),不僅需要制度的支持,更需要研究者的學(xué)術(shù)良知和社會(huì)責(zé)任。

(二)研究方法:演繹仍居主流

我國(guó)教學(xué)論研究習(xí)慣于采用思辨的研究方法,以建立普適性的、能解釋一切教學(xué)場(chǎng)域中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象的宏大體系為旨?xì)w,其一般程式是:首先確認(rèn)哲學(xué)具有普遍的方法論意義,之后論證這一普遍方法必然適用于作為具體現(xiàn)象的教學(xué),然后再把一般哲學(xué)原理轉(zhuǎn)換成教學(xué)命題,進(jìn)而得出關(guān)于教學(xué)的理論。這一簡(jiǎn)單的套用方式在過(guò)去被視為天經(jīng)地義,然而在目前則遇到生存危機(jī),因?yàn)樗鼘?duì)教學(xué)要素的分析局限于少數(shù)變量和因素,是一種原子分析,揭示的是靜態(tài)的、線性因果關(guān)系,不能解釋和解決不斷發(fā)展變化的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。嚴(yán)格地說(shuō)這是一條用哲學(xué)研究代替教學(xué)論研究的路線,故而常使人感到教學(xué)論空疏無(wú)用。這種簡(jiǎn)單的理論移植是在一種用觀念來(lái)代替實(shí)際事物,把自己的想像當(dāng)作事物實(shí)質(zhì)的研究范式,所生成的理論也是關(guān)于 “邏輯的教學(xué)”的理論,這種理論不僅不能有效的指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐,而且對(duì)教學(xué)論自身的發(fā)展也是十分有害的。方法是因問(wèn)題而存在和變化的,教學(xué)實(shí)踐的整體性、復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性、文化性等特征決定了任何單一的方法都不可能解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。因此,我們認(rèn)為,教學(xué)論的研究方法應(yīng)該突破原來(lái)線性的、機(jī)械的思維方式,朝著非線性的、靈活的方式發(fā)展,針對(duì)教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性和廣延性,靈活的進(jìn)行多種研究方法的互補(bǔ),用綜合、動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)研究教學(xué)現(xiàn)象,在對(duì)立的多元方法之間保持必要的張力。

(三)研究?jī)?nèi)容:對(duì)課堂教學(xué)的問(wèn)題關(guān)注不夠

我國(guó)教學(xué)論學(xué)科建立之初,主要談?wù)摰氖菍W(xué)科體系建設(shè)問(wèn)題,隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷發(fā)展,教學(xué)論學(xué)科體系問(wèn)題日益暴露。到20世紀(jì)90年代,教學(xué)理論研究者開始談?wù)摻虒W(xué)論研究的戰(zhàn)略取向問(wèn)題。應(yīng)該是問(wèn)題取向還是體系取向?要有效回應(yīng)實(shí)踐的呼喚似乎就得采取 “問(wèn)題取向”的研究戰(zhàn)略,要促進(jìn)學(xué)科的成熟就不能放棄 “體系取向”的研究視角。在這兩難的選擇中,教學(xué)論短時(shí)期內(nèi)仍將徘徊不定。有學(xué)者認(rèn)為 “問(wèn)題取向”不能簡(jiǎn)單地理解為教學(xué)論只關(guān)注教改實(shí)踐中的具體的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,“體系取向”也不能理解為單純的理論演繹和背離實(shí)際的抽象的學(xué)科建設(shè)。事實(shí)上,對(duì)于當(dāng)代教學(xué)論的發(fā)展來(lái)說(shuō),兩種取向可能都是必需的,關(guān)鍵在于如何在兩者之間保持一種必要的張力[24]。然而,歷史和邏輯應(yīng)當(dāng)統(tǒng)一。無(wú)論何種學(xué)科體系,它都必須有獨(dú)特的價(jià)值,能夠通過(guò)本學(xué)科的發(fā)展來(lái)推進(jìn)實(shí)踐,這樣才有其存在的合理性。對(duì)于實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)論學(xué)科來(lái)講,更應(yīng)如此。一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果解決不好實(shí)踐問(wèn)題會(huì)遭到學(xué)術(shù)界的批評(píng),那么一種關(guān)于實(shí)踐的理論如果不去思考和關(guān)注實(shí)踐問(wèn)題就應(yīng)該唾棄。教學(xué)論是研究教學(xué)現(xiàn)象揭示教學(xué)規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)現(xiàn)象發(fā)生在哪里?當(dāng)然發(fā)生在師生共同活動(dòng)的課堂教學(xué)的過(guò)程中。我們可以想像一個(gè)從來(lái)不進(jìn)課堂、不研究課堂的教學(xué)理論工作者在怎樣建構(gòu)自己的教學(xué)論體系。當(dāng)前,我國(guó)教學(xué)論研究者一味的致力于學(xué)科體系的建設(shè),試圖建立一種普適化的、能解釋一切場(chǎng)域中存在的教學(xué)問(wèn)題的理論,而對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題或者搪塞過(guò)去或是避而不談。出現(xiàn)了 “理論工作者在天空自由翱翔,實(shí)踐工作者在地上艱難蠕動(dòng)”的荒唐局面。有學(xué)者專門撰文批判過(guò)這種坐在扶手搖椅上建構(gòu)教學(xué)論體系的研究路徑及其產(chǎn)生的不良影響。[35][36](P132-146)這種建構(gòu)學(xué)科體系的思維就是毛澤東所講的 “將邏輯的事物當(dāng)作事物的邏輯”的思維方式,也即迪爾凱姆所講的 “主觀臆造式”的研究。這種研究范式所產(chǎn)生的研究成果也只能是關(guān)于 “邏輯的教學(xué)”的理論,而非現(xiàn)實(shí)的教學(xué)的理論,能夠指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)踐也只能是 “按照邏輯進(jìn)行的教學(xué)實(shí)踐”。

(四)研究隊(duì)伍:“實(shí)踐意識(shí)”有待加強(qiáng)

30年來(lái),隨著教育事業(yè)的發(fā)展和高等院校研究生招生規(guī)模的不斷擴(kuò)大,教學(xué)論研究隊(duì)伍空前壯大,但學(xué)科研究的質(zhì)量和水平并沒(méi)有取得突破性的進(jìn)展。我們認(rèn)為,造成這種局面主要有兩個(gè)方面的原因:一是新成長(zhǎng)起來(lái)的研究者理論素養(yǎng)有待進(jìn)一步加強(qiáng);二是研究者的培養(yǎng)和成長(zhǎng)路徑存在許多問(wèn)題?！拔覈?guó)現(xiàn)有的教學(xué)論研究者大多是從本科到研究生,從助教到教授這樣一個(gè)成長(zhǎng)歷程。他們始終在自己 ‘單位'中從事著天經(jīng)地義的本職工作。間或有的研究者也深入實(shí)踐,但大都是走馬觀花或淺嘗輒止?！盵35](P8)這種培養(yǎng)模式和成長(zhǎng)路徑遠(yuǎn)離了教學(xué)論的真正研究對(duì)象,這種模式下成長(zhǎng)起來(lái)的研究者由于一直處在一種對(duì) “教學(xué)實(shí)踐無(wú)知”狀態(tài),沒(méi)有新的問(wèn)題去刺激他們批判和反思已有教學(xué)論的研究成果,當(dāng)然更談不上解決教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題了。因此,我們必須改變這種漠視實(shí)踐的培養(yǎng)模式和成長(zhǎng)路徑。我們認(rèn)為教學(xué)理論研究者的培養(yǎng)不僅要保證 “在這里”進(jìn)行理論學(xué)習(xí)的時(shí)間,更要重視 “去那里”對(duì)現(xiàn)實(shí)了解的深度,只有這樣,“回到這里”才會(huì)有新的認(rèn)識(shí)和思考,才有可能回應(yīng)和解釋教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題,建立中國(guó)特色的教學(xué)論體系也才會(huì)成為可能。

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