李 波

(西藏民族學(xué)院 教育學(xué)院,陜西 咸陽 712082)

教師專業(yè)發(fā)展是近年來倍受關(guān)注的一個話題。當(dāng)教師被看作為一個專業(yè)性的職業(yè)以后,教師的專業(yè)發(fā)展就貫穿于其整個職業(yè)生涯。教師專業(yè)發(fā)展既與社會對教師職業(yè)的規(guī)范相聯(lián)系,又與教師的成長過程有關(guān)。由于專業(yè)是一種要求經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)性研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專業(yè)技能的公共業(yè)務(wù),承擔(dān)著重要的社會功能,同時社會也給予專業(yè)人員較高的聲望和薪酬,教師將成為一個倍受公共監(jiān)督的專業(yè)職業(yè)領(lǐng)域?！敖處熞蔀橐粋€成熟的專業(yè)人員,需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵,提高專業(yè)水平,從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界?！盵1](P50)在世界各國,無論如何劃分專業(yè)發(fā)展的階段,都充分表明教師職業(yè)在其職后生涯中仍然需要保持一種不斷發(fā)展的狀態(tài)。

然而,由于教師專業(yè)發(fā)展涉及到社會的變遷、教育的改革、學(xué)校的改進(jìn)、教師的改變等一系列與發(fā)展有關(guān)的概念,是一個較為復(fù)雜的問題。有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)與論說立場各有不同,對于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、過程與結(jié)果存在相當(dāng)差異。[1](P27)同時,教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是作為個體教師的專業(yè)提升,是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力和專業(yè)智慧的過程,其專業(yè)發(fā)展的水平不可能有一個固定的標(biāo)準(zhǔn),在目前條件下還不能夠直接與教師的工作報酬和工作業(yè)績掛鉤。那么,在研究教師專業(yè)發(fā)展的過程中面對現(xiàn)實(shí)我們不禁會時常叩問,這種教師自我或群體的專業(yè)發(fā)展將朝向哪里?其動力又來自何處呢?實(shí)際上 “在教師專業(yè)發(fā)展活動中,如何尋求某種動力機(jī)制,以縮短乃至彌合理論與實(shí)踐、理想與經(jīng)驗(yàn)之間的 ‘鴻溝',在教師這個機(jī)體中實(shí)現(xiàn)某種深層的轉(zhuǎn)化,一直是一個需要解決的問題?！盵2](P338)目前正在探索和實(shí)踐中的有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的各種模式不失為良好的策略,但要使教師專業(yè)發(fā)展從局限于特定時空的、斷斷續(xù)續(xù)的、缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的模式轉(zhuǎn)到持續(xù)進(jìn)行的、不受時空限制的并且成為教師的實(shí)踐自覺,必須從根本上尋找動力。

一、教師專業(yè)發(fā)展既需要內(nèi)在的動力又需要外在推力

(一)教師專業(yè)發(fā)展的被動與迷茫

在教師專業(yè)化的早期階段,有多種專業(yè)發(fā)展的途徑和方法可供選擇,如各種教師培訓(xùn),學(xué)歷提高性的進(jìn)修、自修,參與各種與專業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動等等。在我國,大多數(shù)教師自主選擇的是與提高學(xué)歷以達(dá)到教師職業(yè)規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。如在較發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)中小學(xué)教師基本上采取在職的本科或教育碩士進(jìn)修學(xué)習(xí)方式;而在比較偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)大多是參加達(dá)到國家要求相應(yīng)學(xué)歷的函授學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)方式基本上是側(cè)重于理論知識的獲得及掌握,屬于職前教育的補(bǔ)缺,與教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐缺少直接的關(guān)聯(lián)。這種早期所采用的教師個體專業(yè)化策略主要表現(xiàn)為被動的專業(yè)化,即專業(yè)發(fā)展被動而為。

隨著教育改革對教師專業(yè)發(fā)展要求的不斷提高,相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展策略應(yīng)運(yùn)而生,如在我國教育發(fā)達(dá)地區(qū)就有諸如研究小組、專項(xiàng)培訓(xùn)、工作坊、行動研究、伙伴協(xié)作、校本教研、課程開發(fā)等等,讓人目不暇接,使教師專業(yè)發(fā)展研究呈現(xiàn)一派“繁榮”景象,似乎教師專業(yè)發(fā)展已形成了相對完善的體系。但是,深入分析不難發(fā)現(xiàn),這些策略的實(shí)施更多是建立在如何促使教師在短時間內(nèi)發(fā)生改變,以推動教育改革實(shí)施的認(rèn)識基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為教師在本質(zhì)上是因循守舊的,是傾向于抵制或抗拒變革的,教師習(xí)慣于待在自己的 “舒適地帶”,而不愿意面對危險和挑戰(zhàn)。[3](P7)這種主觀的判斷已被大多數(shù)人尤其是改革推動者所接受,并以此作為采取各種措施的基本假設(shè)。這些以外在強(qiáng)制的力量來推動教師專業(yè)發(fā)展的做法必然使教師處于一種被動的狀態(tài)。

另一方面,教育改革的不確定性也使教師對專業(yè)發(fā)展的方向感到迷茫。盡管決策者認(rèn)為教育改革的思路和整體設(shè)計(jì)是完善而適宜的,但教師卻并不這樣認(rèn)為。理論上所倡導(dǎo)的教育改革目標(biāo)教師是認(rèn)可的,但現(xiàn)實(shí)卻與此相反,由此而構(gòu)成一種悖論:如果按照改革者所倡導(dǎo)的去做,會得到上級和學(xué)校的支持,但學(xué)生的成績不會很好,最終家長和社會不認(rèn)可;實(shí)施傳統(tǒng)的教學(xué)模式,學(xué)生的成績會比較好,但上級和學(xué)校卻不容許如此做法。

與醫(yī)生、律師等傳統(tǒng)專業(yè)人員不同的是,教師作為學(xué)校組織中的成員和統(tǒng)治階級利益的代表者,其職業(yè)活動受到教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)法以及教學(xué)評價等方面的規(guī)范,工作過程不可避免地被置于學(xué)校行政的監(jiān)察之下,這將會影響教師對鮮活的教學(xué)情景的自主把握和與活生生的教學(xué)對象的深入溝通,導(dǎo)致其自身專業(yè)意識的淡化,這實(shí)際上是教師專業(yè)發(fā)展在學(xué)校環(huán)境中所遭遇的 “規(guī)訓(xùn)”。與此同時,由于結(jié)構(gòu)主義的專業(yè)觀在專業(yè)領(lǐng)域始終占有統(tǒng)治地位,教師工作評價的標(biāo)準(zhǔn)及方式未曾從根本上發(fā)生變化,教學(xué)工作仍然被作為而且僅作為謀生的手段,教師在整個職業(yè)生涯中也只把個人職業(yè)階梯的上升作為工作的主要動力,缺乏對自身 “成長”的觀照,專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不很明確。

(二)教師專業(yè)發(fā)展的主動與定向

然而,進(jìn)一步的分析表明,教師專業(yè)發(fā)展并不完全處于被動狀態(tài)。教師被定義為專業(yè)人士意味著教師是知識型勞動者,是教育教學(xué)工作的創(chuàng)造者,具有相應(yīng)的發(fā)展?jié)撃?能夠意識到發(fā)展對于自身的意義?，F(xiàn)代社會處在一個變革的時代,“唯有不變的是變化”。絕大部分教師經(jīng)歷了變革的時代或成長于變革的時代,他們很明白必須具備足夠的思想準(zhǔn)備應(yīng)對時代的變革,才能改變自身的生存狀態(tài)并適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的需要。同時,面對不斷變化著的學(xué)生,教師也不可能處于一種安逸的 “舒適地帶”。因此,如果提供的條件和方式是適宜的且對工作具有促進(jìn)意義,教師會積極主動地參與。

就人的一般發(fā)展來講,人能構(gòu)建自己的內(nèi)部世界,只有達(dá)到了這一水平,人才在完全意義上成為自己發(fā)展的主體。教師專業(yè)發(fā)展必須體現(xiàn)教師的主體性,而教師的主體性則主要指專業(yè)性的主體性,即專業(yè)人士顯然擁有內(nèi)在的變革動力。如何保證教師不斷自覺地促進(jìn)自我的專業(yè)成長,這是教師自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動力。內(nèi)在的變革動力包括思想、信念、意志、態(tài)度等,反映出教師的自覺意識和努力程度,最終決定著教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。無論教師在職培訓(xùn)的方法如何靈活多樣,重要的在于教師能夠積極主動地參與,也就是我們平常所講的“提高教師參加在職培訓(xùn)的積極性”,使得外界所提供的各種活動能夠隨時隨地在每個教師所需要的時刻為他 (她)們所采用。使教師專業(yè)發(fā)展由 “要我做” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“我要做” 和 “我想做”。

內(nèi)在動力是由實(shí)踐活動所引起的,教師專業(yè)發(fā)展必須在實(shí)踐中得以完成。按照哲學(xué)認(rèn)識論的 “默會知識論”的觀點(diǎn),專業(yè)人員所具有的知識大多是緘默的、個性化的,而且是鑲嵌于情景活動之中才能學(xué)會的。因此,教師專業(yè)發(fā)展必須與日常生活(教學(xué))實(shí)踐相聯(lián)系,教師專業(yè)發(fā)展不可能設(shè)定一個長遠(yuǎn)的明確目標(biāo),但與他 (她)們已有經(jīng)驗(yàn)及面臨的問題有關(guān)。

20世紀(jì)末所倡導(dǎo)的新的專業(yè)發(fā)展范式認(rèn)為,專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)指向?qū)嵺`中發(fā)生的教與學(xué)的活動,是以學(xué)校為中心并內(nèi)在于工作中的。認(rèn)為缺少了包括政治的、經(jīng)濟(jì)的、倫理的、文化的和社會的教學(xué)實(shí)踐活動根基,教師是不可能真正實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)化發(fā)展的?！皯?yīng)當(dāng)把發(fā)展主體自身的實(shí)踐活動看作是人的發(fā)展的根本動力。因?yàn)樵趥€體的實(shí)踐中包含了人的內(nèi)在需求與條件、外部影響與條件,也包含著發(fā)展主體的能動認(rèn)識與選擇。實(shí)踐是內(nèi)、外因作用于個體發(fā)展的聚集點(diǎn),也是推動人發(fā)展的直接與現(xiàn)實(shí)的力量?！盵4](P197)因此,必須到教師的工作實(shí)踐中尋找發(fā)展的動力。按照埃里奧特教師教育的解釋學(xué)觀點(diǎn),良好的實(shí)踐是隨著情景活動的展開而對情景做出的明智反映,教師教育的作用在于促進(jìn)教師情景理解能力的提高,這種理解能力是在復(fù)雜、模糊、變動不居的教育情境中明智地判斷和決策的基礎(chǔ)。[5](P185)

顯然,僅就教育內(nèi)部來講教師專業(yè)發(fā)展也不僅僅是教師自身的責(zé)任,而是管理教育事業(yè)的政府部門、學(xué)校和教師共同的責(zé)任。作為主管部門和學(xué)校應(yīng)該為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更多的條件,提供發(fā)展的推動力量。其中最重要的一個方面就是增強(qiáng)賦權(quán)感。雖然目前對教師賦權(quán)概念仍然沒有一個標(biāo)準(zhǔn)的定義,但毫無疑問,通過增強(qiáng)教師的賦權(quán)感,能夠使教師對自己已有的知識以及基于該知識之上進(jìn)行決策和采取行動的能力充滿信心,使教師的主體地位被完整地凸顯出來。賦權(quán)的意義不僅在于讓教師有機(jī)會參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項(xiàng)的決策,更迫切的是減少對教師教學(xué)活動的 “規(guī)訓(xùn)”,使教師對自己所從事的教學(xué)工作擁有更多的自主權(quán),能把所學(xué)到的教學(xué)原理和技能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于教育教學(xué)問題的情境之中,在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能和素養(yǎng)。由此,要使教師專業(yè)發(fā)展由被動與迷茫走向主動與定向,必須深入到與實(shí)踐密切相關(guān)的教學(xué)優(yōu)化和課程改革中去尋找動力。

二、教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展

教學(xué)優(yōu)化并不是一個新的概念,也不是一種新的理論,而是一種教學(xué)實(shí)踐話語的轉(zhuǎn)換。是指為了使教學(xué)成為一種優(yōu)質(zhì)的教學(xué)、有效的教學(xué)或成功的教學(xué)所做的一切努力。教學(xué)作為教育活動的一種特殊的和主要的形式,秉承了教育活動的全部復(fù)雜性。[5](P46)教學(xué)的成敗得失關(guān)乎學(xué)生的進(jìn)步與成長,因此,教師必須在教學(xué)實(shí)踐過程中發(fā)揮自身的主觀能動性,運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念,科學(xué)地選擇和有效地實(shí)施最適合該教學(xué)條件下的教學(xué)方案,與學(xué)生一起在動態(tài)中創(chuàng)造性地發(fā)揮教學(xué)功能,高效率地獲得最佳的教學(xué)質(zhì)量和效果,促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。對教學(xué)活動進(jìn)行優(yōu)化是人類自從學(xué)校產(chǎn)生以來始終追求的一個目標(biāo),也是每一位教師在教學(xué)活動過程中從內(nèi)心所希冀出現(xiàn)的一種狀態(tài)。

完整的教學(xué)優(yōu)化,應(yīng)該具有三層涵義:首先是教與學(xué)的統(tǒng)一。從教學(xué)本質(zhì)上看教學(xué)活動永遠(yuǎn)是教與學(xué)相依相存的活動,離開一方,另一方就沒有任何存在的意義,因而教學(xué)優(yōu)化的過程是教與學(xué)相互統(tǒng)一的過程,教學(xué)優(yōu)化的效果必然是 “教”與“學(xué)”兩方面的質(zhì)量與效果。其次是整體與部分的統(tǒng)一。教學(xué)優(yōu)化是指在特定條件下獲得教與學(xué)滿意效果的教學(xué)系統(tǒng)工程,教學(xué)工作對象是教師負(fù)責(zé)控制的 “那個”教學(xué)系統(tǒng)。作為活動過程,教學(xué)優(yōu)化的 “優(yōu)”是相對的優(yōu),是在一定條件下的優(yōu),能在當(dāng)時條件下令人滿意就好,因而教學(xué)優(yōu)化的效果既是在特定條件下滿意的效果,也是整體教學(xué)成功的標(biāo)志。再次,教學(xué)優(yōu)化是一種持續(xù)不斷的過程。教學(xué)永無止境,追求完美是人類的本性使然,個體教師對教學(xué)過程中的各個階段的優(yōu)化構(gòu)成整體教學(xué)活動的優(yōu)化。教學(xué)優(yōu)化應(yīng)該成為每一次成功教學(xué)的標(biāo)志,是人類從事教學(xué)實(shí)踐活動過程中的一個個進(jìn)步點(diǎn)。有了這樣一個個的進(jìn)步點(diǎn)才構(gòu)成了人類教學(xué)不斷進(jìn)步的道路,而不至于原地踏步或循環(huán)往復(fù)。教師在教學(xué)技能上的精到成熟,對教學(xué)過程內(nèi)在規(guī)律的深刻掌握,都應(yīng)通過相當(dāng)長時間的實(shí)踐和探索才能夠完成。

任何理論均來源于實(shí)踐,最終又須回到實(shí)踐中去,從這個意義上來講教學(xué)優(yōu)化應(yīng)該是實(shí)踐教學(xué)理論的根基。教學(xué)論的創(chuàng)始人夸美紐斯的 《大教學(xué)論》正是基于對教學(xué)實(shí)踐的大量觀察和研究而提出理論,它闡明了優(yōu)化教學(xué)的三條標(biāo)準(zhǔn),即為了讓所有的學(xué)生學(xué)得徹底、快捷、愉快,必須對教學(xué)的形式和途徑不斷進(jìn)行優(yōu)化。巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)活動投入、消耗與產(chǎn)出、結(jié)果之間的比率關(guān)系,強(qiáng)調(diào)通過對教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行整體優(yōu)化,追求在合理投入前提下產(chǎn)生最大的教育效益。有效教學(xué)則致力于尋求教學(xué)效益,從正確的目標(biāo),充分的準(zhǔn)備,科學(xué)的組織,清楚明了、充滿熱情、融洽的師生關(guān)系,高效利用時間等多方面追求 “有助于學(xué)生成長的教學(xué)”。[6](PP.27-38)教學(xué)優(yōu)化與以上理論有關(guān)但又不完全等同它們,確切地說應(yīng)該是包含它們。教學(xué)優(yōu)化也不同于優(yōu)化教學(xué),前者強(qiáng)調(diào)的是一種動態(tài)的過程和活動;后者則主要描述的是一種靜態(tài)的狀態(tài)和境界。無論有多少新的教學(xué)理論與理念,回歸到教學(xué)的實(shí)踐層面就是追求教學(xué)優(yōu)化。那些真正受學(xué)生歡迎的教學(xué)正是進(jìn)行了優(yōu)化的教學(xué),也是最能體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)功能的教學(xué)。通過教學(xué)優(yōu)化,使每一個教師的教學(xué)智慧能夠得到充分的發(fā)揮,專業(yè)素質(zhì)得到發(fā)展,并在此過程中形成自己的創(chuàng)生理論,而不是完全停留在經(jīng)驗(yàn)的、感性的層面上。

1.教學(xué)優(yōu)化可以使教師已有的專業(yè)知識得到發(fā)揮,彰顯教學(xué)自身的特征,使教學(xué)作為一種專業(yè)成為可能。自主是專業(yè)的最基本特征之一,教學(xué)自主是教師專業(yè)自主的一個基本特征。教學(xué)優(yōu)化包含著一定程度的教學(xué)自主,倡導(dǎo)教學(xué)優(yōu)化可以讓教師獲得自我控制、自我定義本專業(yè)特性的機(jī)會,在其日常教學(xué)、生活過程中自我建構(gòu)起專業(yè)性,教師以自主、能動和創(chuàng)造的特征把自己的思維活動同實(shí)踐活動緊密結(jié)合,在認(rèn)識與實(shí)踐一次又一次的相互碰撞中,不斷充實(shí)、檢驗(yàn)、完善自己的認(rèn)識,理解、把握、改善教學(xué)活動,從而提升自己的思維水平和實(shí)踐能力。教師的專業(yè)成長是以其主體性的有效發(fā)揮為先決條件的,“教師在教育實(shí)踐中的主體性參與 ,是教師發(fā)展的根本性動力”。[7]只有在充分體現(xiàn)教師主體性的鮮活的、真實(shí)的實(shí)踐活動中,由教師自身豐富的實(shí)踐知識為基礎(chǔ)所建立起來的實(shí)踐理論得到重視,才能有效地提高教師專業(yè)發(fā)展水平。通過倡導(dǎo)教學(xué)優(yōu)化把專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)真正還給教師。那種要求教師改變或規(guī)定教師如何去教學(xué)的做法,本身就是對教師專業(yè)性的否定。

2.教學(xué)優(yōu)化能夠促使教師自覺汲取教育教學(xué)的理論營養(yǎng),使專業(yè)發(fā)展始終根植于學(xué)校背景之中,促使教師隱性知識顯性化。理論與實(shí)踐是單一活動的兩個相互作用的方面,而不是各自獨(dú)立的領(lǐng)域,在教育領(lǐng)域更是如此。研究表明,教師卓有成效的教學(xué)一方面基于對學(xué)科知識的通透理解;另一方面基于對教育學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)知識的合理應(yīng)用。追求教學(xué)優(yōu)化可以使教學(xué)理論始終與教學(xué)實(shí)踐保持整體的聯(lián)系,這種聯(lián)系是直接的、本原的,也能夠使教學(xué)實(shí)踐有所依循,反過來可以喚起、增強(qiáng)實(shí)踐的自覺?，F(xiàn)有的理論基本上是伴生于國外的,也是專業(yè)研究者所承擔(dān)的,教師所需要的是如何將理論變成實(shí)踐智慧,或者說在理論的導(dǎo)引下產(chǎn)生實(shí)踐智慧進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué),這也是教師專業(yè)發(fā)展的真正要義。教師在追求教學(xué)優(yōu)化的過程中可以不斷提升自己的教學(xué)智慧水平,使專業(yè)發(fā)展具有明確的目的。教師一定的教學(xué)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)是生成教學(xué)智慧的基礎(chǔ),教學(xué)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的量、質(zhì)及結(jié)構(gòu)優(yōu)化決定著教學(xué)智慧水平。[8]教學(xué)的直接經(jīng)驗(yàn)必然來自教師的教學(xué)實(shí)踐,除實(shí)踐之外別無他途。而教學(xué)的間接經(jīng)驗(yàn)則來自教師自身的專業(yè)素養(yǎng)以及對教育教學(xué)理論的不斷吸收借鑒。教師的專業(yè)能力主要是在教學(xué)實(shí)踐過程中逐步形成并發(fā)展的,教師應(yīng)該具有對自己的教育理念、教學(xué)方法、教育內(nèi)容進(jìn)行反思、研究、改進(jìn)的能力,以及對教育的社會價值、個人價值等更廣闊的教育問題的探究、處理能力。

3.教學(xué)優(yōu)化可以使教師面對變動不居的教學(xué)情景采取不同的教學(xué)策略,從而彰顯教師職業(yè)的創(chuàng)造性特點(diǎn)。教育是一個需要創(chuàng)造和充滿創(chuàng)造可能的職業(yè),教學(xué)本身具有多維性、即時性、直接性、不可預(yù)測性、公開性和歷史性等特點(diǎn),這些特點(diǎn)決定了教學(xué)過程的復(fù)雜性和多變性[9](PP.8-10),這是教師所必須面對的。另一方面,當(dāng)今學(xué)校的學(xué)生形形色色,盡管他們有著時代所賦予的某些共同特征,但由于家庭背景差距的拉大、生活環(huán)境各異從而在能力、態(tài)度及視野上存在著顯著的差異。這就使教學(xué)過程存在著許多難以預(yù)料的、變動不居的狀態(tài),教師要追求教學(xué)優(yōu)化就必須研究學(xué)生,對知識進(jìn)行重組,對教學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計(jì),對課堂教學(xué)活動進(jìn)行動態(tài)把握,采取靈活多樣的教學(xué)策略。只有在這樣的過程中才能夠激發(fā)教師的創(chuàng)造精神和能力,使教師在工作中體驗(yàn)到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂。事實(shí)上,如果教師不能夠自主地進(jìn)行教學(xué)優(yōu)化,那么就會出現(xiàn) “課程標(biāo)準(zhǔn)和教材更新了,相應(yīng)的教師培訓(xùn)也在進(jìn)行著,但教學(xué)實(shí)踐并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)的改變,說得直白些,許多實(shí)踐者正在變著法地把新課程納入到自己的舊教學(xué)”[10]的現(xiàn)象。

4.在對教學(xué)優(yōu)化的不斷追求中體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的不同階段。教學(xué)優(yōu)化是對教學(xué)活動的不斷反思和改進(jìn),不可能停滯。教師在教學(xué)優(yōu)化過程中能夠充分體驗(yàn)到成就感,總結(jié)和積累好的經(jīng)驗(yàn),反思不成功的教學(xué),是保障專業(yè)發(fā)展持續(xù)不斷進(jìn)行的重要因素。在追求教學(xué)優(yōu)化的過程中,教師的態(tài)度不僅是自覺的,而且是積極主動的。為了實(shí)現(xiàn)自己提出的目標(biāo)與任務(wù),教師會主動尋求解決問題的方法,關(guān)注教學(xué)的結(jié)果,并根據(jù)結(jié)果調(diào)整進(jìn)一步的行動。使教師始終處于積極的追求中,體驗(yàn)著成功的喜悅與失敗的焦灼,感受到自己的智慧與力量。正如馬克思所描述的那樣 “人在活動中能動地、現(xiàn)實(shí)地復(fù)現(xiàn)自己,從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。”[11]恩格爾赫德 (Engelhart)等通過調(diào)查而列舉了教師成功教學(xué)的46項(xiàng)品質(zhì);克魯克香克(K ruckshank)在綜合多個有關(guān)教師效能研究的基礎(chǔ)上,也把有效能教師應(yīng)具備的素質(zhì)歸納為38項(xiàng)要求。[1](PP.51-53)這些素質(zhì)的具備并不是一次性完成的,而是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷追求、完善,并以此為動力進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的結(jié)果。在此過程中,教師的專業(yè)發(fā)展才能夠從低級階段走向更高級階段,即由勝任的教師發(fā)展為能干的教師,再由能干的教師發(fā)展為專家。

三、課程改革與教師專業(yè)發(fā)展

要闡明課程改革與教育改革的關(guān)系并不是一件簡單的事情,但任何時候人們都不會懷疑課程是教育活動的中心。教育改革涉及的范圍很廣,其核心仍然是課程改革。從課程論的角度來講課程改革是以一定理論為基礎(chǔ),按照某種觀點(diǎn)對課程進(jìn)行的集中一段時間的有目的、有計(jì)劃的改造,涉及教學(xué)管理體制的變革及全面修正等。課程改革不是自然衍生的,它往往受許多因素的影響和推動,這些因素有來自教育內(nèi)部的,也有來自教育外部的。外部因素主要有社會體制的變化,文化知識的增長,以及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與革新;內(nèi)部因素主要是學(xué)生個體的發(fā)展,教育觀念的更新以及課程理論的進(jìn)展等。課程通過持續(xù)改革、演變,不斷走向成熟、完善,促進(jìn)課程的發(fā)展。

(一)課程改革對教師的專業(yè)能力提出新要求

課程改革本質(zhì)上是對課程系統(tǒng)中理論與實(shí)踐進(jìn)行的有計(jì)劃的復(fù)雜的革新,使其達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。進(jìn)行課程改革,實(shí)施新的課程計(jì)劃,必然要求教師在專業(yè)知識和教學(xué)技能等方面針對存在的缺陷進(jìn)行培訓(xùn),也可以說是一種 “充電”。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求教師確立全新的課程觀念,包括教育目標(biāo)觀、教師角色觀、課程與教學(xué)觀、學(xué)生觀和教育評價觀等;提升教學(xué)能力,包括指導(dǎo)學(xué)生的專業(yè)技能、運(yùn)用新技術(shù)的能力、研究和反思能力等;改變教育行為,包括重建師生關(guān)系、強(qiáng)化人際互動、改變學(xué)習(xí)方式、優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)等。

(二)課程開發(fā)為教師提高自身知識水平、反思教學(xué)提供機(jī)會

課程實(shí)施為教師提供將新理念帶進(jìn)課堂的切入點(diǎn)。任何新的教育理念都必須落實(shí)到課程的改革與實(shí)施層面,進(jìn)入21世紀(jì),人們在反思課程改革的歷史進(jìn)程中都意識到課程改革計(jì)劃的實(shí)施很大程度上依賴于教師對課程改革的態(tài)度,因此,把課程實(shí)施視為課程變革的有機(jī)構(gòu)成,使教師成為課程開發(fā)者而不再被視為變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者已成為各國追求的目標(biāo)。在課程實(shí)施過程中教師必須首先將這些新的理念融入對課程的理解之中,并在課堂教學(xué)中加以實(shí)現(xiàn)。

課程改革強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施實(shí)際上也是課程開發(fā)的過程。從歷史發(fā)展的角度看,教師與課程的關(guān)系經(jīng)歷了從兩者渾然一體到分化、再到融合的過程?，F(xiàn)代教育理念顯示,任何課程改革的最終效果在相當(dāng)程度上取決于教師的知識、態(tài)度和參與水平,教師應(yīng)該成為課程的開發(fā)者和研究者。由此,課程開發(fā)和教師的成長及專業(yè)發(fā)展融為一個統(tǒng)一的過程,這種教師在課程開發(fā)過程中地位和作用的變化能夠加速并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。在新課程開發(fā)中賦予教師更多的職能與權(quán)利 ,使教師參與到課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評價等完整環(huán)節(jié)中去,并通過這種全程參與推進(jìn)專業(yè)的發(fā)展。

(三)課程改革可以為教師創(chuàng)設(shè)一個動態(tài)的生存環(huán)境

課程改革歷來都是自上而下、由外而內(nèi)的方式進(jìn)行的,必須具有良好的宏觀條件和決策層的推動。實(shí)踐證明現(xiàn)代社會在任何條件不具備的情況下課程改革是不可能取得成功的。課程改革外部條件的主要作用在于為教師創(chuàng)設(shè)一個動態(tài)的生存環(huán)境,使教師意識到需要改變,并明確應(yīng)該朝著哪個方向改變。

四、課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展之間的互動關(guān)系

(一)課程改革與教學(xué)優(yōu)化的關(guān)系

課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑,教育改革必須進(jìn)入課程層面才能夠取得實(shí)質(zhì)性的成效。課程的本質(zhì)是變革,而教學(xué)的本質(zhì)是優(yōu)化。教學(xué)作為課程的開發(fā)過程,教學(xué)優(yōu)化使課程改革從理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí);課程作為教學(xué)事件,課程改革為教學(xué)優(yōu)化提供必要的前提。課程改革必須依靠教學(xué)優(yōu)化來實(shí)現(xiàn),這也正是課程與教學(xué)概念融合的前提。

(二)課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展之間的互動關(guān)系

首先,課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專業(yè)發(fā)展之間是一種矢量關(guān)系,教師對課程改革的認(rèn)可程度愈高,教學(xué)優(yōu)化與課程改革的方向愈接近,其專業(yè)發(fā)展的水平就愈高。反之亦然。無論是動力還是推力,其作用力越大,專業(yè)發(fā)展的水平越高。專業(yè)發(fā)展的方向受動力和推力大小及方向共同決定。哪個力量在前,哪個力量在后,并不是固定不變的,而是不斷轉(zhuǎn)化的。

其次,教師教學(xué)優(yōu)化的能力愈強(qiáng),課程改革的力度推力愈大,專業(yè)發(fā)展的水平就愈高。反過來教師專業(yè)發(fā)展水平愈高,其教學(xué)優(yōu)化程度愈高,對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度也就越高,更有助于課程改革的成功,這是一個循環(huán)往復(fù)的過程。2003年在廣東舉行的一次 “教育沙龍”中,與會學(xué)者也認(rèn)為課程改革將促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,同時,沒有教師的專業(yè)發(fā)展,也就沒有課程改革的發(fā)展,二者之間是一種互動的關(guān)系[12]。

再次,各種教師培訓(xùn)、伙伴關(guān)系等作為教師專業(yè)發(fā)展的模式也要通過在課程改革的實(shí)施與對教學(xué)優(yōu)化的追求中得以實(shí)現(xiàn)。而大學(xué)教授的介入或合作伙伴關(guān)系則成為教師專業(yè)發(fā)展的助力,協(xié)調(diào)著兩種力量的平衡與方向。

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