宋 云

(中北大學(xué)外語系,山西太原030051)

“Focus2on 2Form”中的時(shí)間問題應(yīng)考慮輸入因素

宋 云

(中北大學(xué)外語系,山西太原030051)

“Focus2on2form”教學(xué);輸入;認(rèn)知過程

自從提出“Focus2on2form”的新模式,許多研究者和實(shí)踐者都在探索新模式下對(duì)“時(shí)間”問題的把握,也就是,在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中何時(shí)融入適當(dāng)?shù)男问浇虒W(xué)的問題。但是,之前的研究基本上只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程對(duì)該問題的決定作用,因此,把輸入因素融入到時(shí)機(jī)問題的討論之中。在這個(gè)過程中,本文(1)描述了認(rèn)知學(xué)為形式教學(xué)提供的幾種可行途徑;(2)分析了當(dāng)前Focus2on2form中的幾對(duì)有爭(zhēng)論并且很關(guān)鍵的范疇,并得出輸入問題是造成其分歧的重要因素之一;(3)通過考察輸入語言的性質(zhì)特征提出了對(duì)教學(xué)實(shí)踐有意義的啟示。因此,認(rèn)為“Focus2on2form”的教學(xué)模式需要在認(rèn)知研究的基礎(chǔ)上,對(duì)輸入因素繼續(xù)進(jìn)行全面、系統(tǒng)和持續(xù)的研究,從而使該模式的發(fā)展有新的突破。

在Focus2on2form(下面的均簡(jiǎn)稱FonF)這種新的形式教學(xué)模式中,時(shí)間問題是人們爭(zhēng)論的焦點(diǎn):課堂什么時(shí)候采取形式教學(xué),在一開始呢,還是在學(xué)生的交互活動(dòng)進(jìn)行之后呢?形式教學(xué)應(yīng)持續(xù)多長時(shí)間,是集中講解,還是一帶而過呢?所講內(nèi)容是教師提前準(zhǔn)備還是視交際需要而定呢?針對(duì)這些“時(shí)間”的介入問題,一些研究者想通過研究學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程找到答案。目前,基本上形成以下四種看法:(1)先單獨(dú)進(jìn)行集中的形式教學(xué);(2)形式,意義和功能教學(xué)同時(shí)進(jìn)行; (3)在信息處理過程中使注意力轉(zhuǎn)移;(4)依情況而定的形式教學(xué)(Doughty,2001)。這些看法盡管從不同的角度為形式教學(xué)提供了可行途徑,卻都局限于論證他們所提出的假設(shè)在大腦中的可能性和可行性(從認(rèn)知角度看FonF的可行性),而忽略了輸入因素本身在語言學(xué)習(xí)過程中的基礎(chǔ)作用。也就是說,僅僅憑大腦的認(rèn)知規(guī)律難以決定各種語言形式介入的時(shí)間,而語言形式本身的特點(diǎn)也不容忽視。

因此,為了了解FonF形式教學(xué)中輸入因素是如何影響時(shí)間問題的,本文再次對(duì)輸入的性質(zhì)特點(diǎn)進(jìn)行討論,從輸入和認(rèn)知過程規(guī)律的相互作用的過程中為形式教學(xué)的恰當(dāng)時(shí)機(jī)提出一些建議。

一 基本概念

a)輸入在語言學(xué)習(xí)中指的是學(xué)習(xí)者聽到的(或看到的),接受的并且從中學(xué)到的語言(Richards,1992:182)。在形式教學(xué)中,研究者所關(guān)注的輸入是教師需要學(xué)生在教學(xué)中所注意的形式,但是這些形式并不是孤立的語言特征,而是在融形式、意義、功能于一體的意義語境下的形式規(guī)則。

b)FonF中的時(shí)間既可以指學(xué)習(xí)者接受語言形式教學(xué)最佳年齡段也可以指一堂課中穿插形式教學(xué)最合適的時(shí)間。本文著重在后一種的基礎(chǔ)上展開討論。

二 從認(rèn)知角度探討時(shí)間問題

近年來,單純的交際教學(xué)如浸入式教學(xué)沒能取得令人滿意的效果,加上語法教學(xué)在實(shí)證方面的成績(jī)使得許多研究者跳出了純粹的語法、語義之爭(zhēng),轉(zhuǎn)而借助認(rèn)知學(xué)來求得二者的統(tǒng)一,也就是提出了FonF的教學(xué)方法。他們認(rèn)為如果我們能夠了解目的語的知識(shí)在學(xué)習(xí)者的大腦中是如何呈現(xiàn)的,以及語言在習(xí)得過程中是如何被處理等等的規(guī)律,我們就可能找出教學(xué)的適當(dāng)途徑。另外,認(rèn)知中注意在語言學(xué)習(xí)中也起到了不容忽視的作用。清楚地了解注意和它與語言編碼之間的關(guān)系對(duì)于從認(rèn)知角度解析FonF至關(guān)重要(Doughty, 2001:225)。Schm idt的注意假說講到學(xué)習(xí)者為了習(xí)得語言需要注意細(xì)節(jié)和不同點(diǎn)(Schm idt,2001:7)。因此,他們一直試圖通過研究認(rèn)知資源等問題來了解中介語和目的語的差別,從而決定在不打斷學(xué)習(xí)處理過程的基礎(chǔ)上介入形式教學(xué)的可能性和FonF形式介入的可行性。然而,認(rèn)知理論只能提供進(jìn)行形式教學(xué)的幾種時(shí)間選擇,具體在教學(xué)中選哪一種(以上提到的四種取向)還要取決于輸入等具體因素。

三 輸入成為爭(zhēng)議焦點(diǎn)

隨著FonF在理論和實(shí)證上研究的深入,人們?cè)絹碓秸J(rèn)為FonF不但填補(bǔ)了單純的交際教學(xué)的不足,而且加快了語言的自然習(xí)得過程。同時(shí),針對(duì)實(shí)施以形式為主的教學(xué)的有效方法展開了許多討論:是回饋式還是主動(dòng)式?是顯性形式教學(xué)還是隱性形式教學(xué)?是通過正面例子還是反面例子來促進(jìn)學(xué)習(xí)等等。有趣的是,無論如何爭(zhēng)論,爭(zhēng)論的焦點(diǎn)都離不開“什么形式是教學(xué)的焦點(diǎn)”(也就是輸入),換句話說,輸入的性質(zhì)決定了什么時(shí)間采取以形式為主的教學(xué)。

反應(yīng)式和前攝式

以形式為主的教學(xué)中前攝式和反應(yīng)式的主要區(qū)別在于教師是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)提前預(yù)設(shè)形式教學(xué)的內(nèi)容和時(shí)間還是根據(jù)交際的需要才進(jìn)行“現(xiàn)場(chǎng)的”反應(yīng)性的形式教學(xué)(Doughty&Williams,1998:205)。二者均有各自的優(yōu)點(diǎn)。

反應(yīng)式教學(xué)可以一定程度上緩解選取什么內(nèi)容為形式教學(xué)的壓力,同時(shí)相應(yīng)地解決了個(gè)體問題。盡管如此,教師需要意識(shí)到學(xué)習(xí)者發(fā)展階段的限制,也就是說教師所選取的教學(xué)介入不應(yīng)過遠(yuǎn)地偏離學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段。而且,母語不同的學(xué)習(xí)者,水平不同的學(xué)習(xí)者均是實(shí)踐反應(yīng)式形式教學(xué)亟待解決的難題。

前攝式教學(xué)易于實(shí)施。教師經(jīng)常會(huì)提前設(shè)想在之后交際中可能會(huì)產(chǎn)生的問題。但是由于不是所有的學(xué)習(xí)過程都是可預(yù)測(cè)的,其中最大的一個(gè)問題就是教師需要盡量把設(shè)想的交際中將出現(xiàn)的學(xué)習(xí)障礙涉及到任務(wù)中去,這樣就會(huì)導(dǎo)致任務(wù)的非真實(shí)性,從而使真實(shí)語境下的習(xí)得在課堂中難以發(fā)生。

綜合考慮二者的不足之處,其主要障礙還是圍繞形式教學(xué)的主要內(nèi)容展開。在反應(yīng)式教學(xué)中,如果在相應(yīng)的發(fā)展階段上可以確定適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容;在前攝式教學(xué)中,如果在適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)中可以確定恰當(dāng)?shù)男问?那么無論采取哪種形式都會(huì)有據(jù)可依。

隱晦的形式教學(xué)和明示的形式教學(xué)

隱顯性的對(duì)立在二語習(xí)得研究中非常普遍,而且也非常有爭(zhēng)議性。Doughty和William(1998:2322243)對(duì)二者進(jìn)行了詮釋:

隱性的形式教學(xué):目的是為了吸引學(xué)習(xí)者的注意力,避免糾纏于元語言的討論,盡量減少中斷意義上的交流;明示的形式教學(xué):目的是把學(xué)習(xí)者的注意力引向語法形式方面。

另外,為了證明明示的形式教學(xué)和隱晦的形式教學(xué)二者孰優(yōu)孰劣,研究者又進(jìn)行了通過大量輸入、加強(qiáng)輸入、提高意識(shí)等技巧來增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的研究。這些研究表明只有適時(shí)地相互結(jié)合才是最有效的。然而具體到什么時(shí)候、如何進(jìn)行形式教學(xué),形式教學(xué)的明示程度如何等問題均需要考慮所教所學(xué)的語言形式這一方面,例如是否容易把語法規(guī)則描述清楚,目的語言的詞匯、語法特征以及語用特征等。因此,從以上分析可以看出,當(dāng)涉及到明示的形式教學(xué)和隱晦的形式教學(xué)這一對(duì)范疇時(shí),輸入在決定形式和意義的結(jié)合程度問題上起到了十分重要的作用。

正面證據(jù)和負(fù)面證據(jù)

廣義上講,正面證據(jù)基本上指的是那些呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的形式正確的句子。在二語習(xí)得研究中稱之為句型范例;負(fù)面證據(jù)很明顯地是指另外一類提供給學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤句子。無論是正面的還是負(fù)面的都為了引發(fā)學(xué)習(xí)。同樣地,在這個(gè)問題上我們還需要再回到輸入的性質(zhì)上去。因?yàn)橛行┬畔⒅挥型ㄟ^反例才容易講清楚,例如當(dāng)我要講解復(fù)數(shù)形式2s,僅僅有像tw o d og s,th ree eg gs,som e g irls正面例子并不足以講清楚該形式的真正意義和用法。但是如果我們引入反面例子tw o d og作反稱,學(xué)習(xí)者就能很容易地明白2s的作用和用法。與前面提到的例子相反,有些信息不適合用反例。許多意義協(xié)商的例子可以證明這一點(diǎn):

NNA:There’s a basen of flowers on the bookshelf

NS:a basin?

NNS:base

NS:a base?

NNS:a base

NS:oh,a vase

NNS:vase

在此,反例會(huì)使交流變得更加糟糕。因此,我們同樣可以說忽視輸入的本質(zhì)特征將會(huì)導(dǎo)致教學(xué)上不當(dāng)?shù)厥褂冕尷?/p>

以上三對(duì)范疇都與輸入問題密切相關(guān)。也就是說,如果不能成功、全面、準(zhǔn)確地把握輸入的特征(也就是指FonF中所爭(zhēng)論的什么形式),那么FonF的適當(dāng)時(shí)間就還是難以確定,還會(huì)引起不斷的爭(zhēng)論。

四 輸入的性質(zhì)和時(shí)間的選定

分析輸入的性質(zhì)可以從很多角度入手包括輸入所屬的語言領(lǐng)域,輸入在FonF中的可行性,輸入的復(fù)雜程度等。

1 不同的語言領(lǐng)域

我們所熟悉的語言領(lǐng)域有音位學(xué)、詞位學(xué)、句法學(xué)和語義學(xué)等。但是形式教學(xué)中的形式還可以是其它層次的(Celce2Murcia,D?rnyei,&Thurrell,1997:147):

我們必須注意到盡管“focus on form”中的形式主要被理解為二語中的語法規(guī)則,可是我們還應(yīng)該注意到其它高于句子層次的組織規(guī)則和形式(例如語篇規(guī)則,語用意識(shí),策略能力還有詞形成短語的規(guī)則等)。

事實(shí)上,人們認(rèn)為不同領(lǐng)域的形式應(yīng)該影響到形式教學(xué)中教育者對(duì)時(shí)機(jī)的把握。例如,詞匯更偏向于語義,因此適合放入語境中學(xué)習(xí)(甚至有些人認(rèn)為詞匯教學(xué)應(yīng)該擯棄形式教學(xué)),因此,對(duì)于詞匯教學(xué)來講,我們大體上需要同時(shí)處理語言的形式、意義和功能,或者根據(jù)需要適時(shí)注意形式。相反,語音教學(xué)就需要更多提前的以形式為主的教學(xué)。

2 形式的可行性對(duì)時(shí)間的影響

很顯然,有些語言形式可能不適于形式教學(xué)。屬于這種情況的一般有兩類:一類是該語言形式太簡(jiǎn)單而沒有必要進(jìn)行形式教學(xué);另一類是難度太大而超出了學(xué)習(xí)者的習(xí)得水平,并且不宜用適合學(xué)習(xí)者可理解的語言講授清楚的那些形式。對(duì)于前者,我們可以舉代詞I,you,h e,sh e的例子。后者主要指那些超過學(xué)習(xí)者發(fā)展水平的知識(shí),也就是說,如果超過學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有能力,習(xí)得就不會(huì)發(fā)生。除此之外,大部分語言代碼在focus2on2form的教學(xué)模式中都是可行的(Doughty &William s,1998:197)。但是最重要的是,這些形式到底在何種程度上可行,它們的可行度對(duì)時(shí)間介入的影響又是什么等等問題又需要我們繼續(xù)研究。

3 輸入的復(fù)雜程度

輸入的復(fù)雜程度也涉及到不同的角度。Ellis(1990: 167)區(qū)別了形式難度和功能難度這一對(duì)范疇。他認(rèn)為簡(jiǎn)單的形式有利于習(xí)得。例如他認(rèn)為第三人稱單數(shù)2s是屬于形式復(fù)雜的類型,因此很難學(xué)會(huì)。在形式教學(xué)方面有些研究專門調(diào)查特定的語言特征對(duì)于習(xí)得的影響(Ellis,1994:6172 27),不同的語言項(xiàng)目一般會(huì)得出不同的結(jié)果。Ellis用三個(gè)小時(shí)講授wh2疑問句式并沒有讓一組(13個(gè))英語為二語的孩子比在游戲引導(dǎo)下利用口頭回答的方式所說出的結(jié)構(gòu)正確。之后Long指出其中的原因可能是由于wh2疑問句式復(fù)雜的句法順序使得它們的習(xí)得時(shí)間比較晚。另外,Pica也為語言復(fù)雜度和學(xué)習(xí)的精確度之間的關(guān)系提供了佐證。她對(duì)比了三組學(xué)習(xí)者(自然組,混合組和接受形式教學(xué)的組)在即興講話中對(duì)一些語法語素的掌握。接受過形式教學(xué)的組比自然組在使用復(fù)數(shù)形式2s方面更精確;但是在使用進(jìn)行時(shí)2 ing方面就正好相反了。然而,各個(gè)組對(duì)冠詞的掌握卻沒有多大差異。因此,Pica指出形式教學(xué)更利于那些形式上容易習(xí)得并且有明顯的形式2功能對(duì)應(yīng)關(guān)系的形式。Williams和Evans(1998:138255)在focus2on2fo rm的實(shí)證研究中得出了相同的結(jié)論。他們同樣把原因歸于形式的不同:被動(dòng)式在形式和功能上都比分詞形容詞復(fù)雜得多。

盡管語言的難度對(duì)于二語學(xué)習(xí)的影響都已被廣泛地接受,但是我們也應(yīng)承認(rèn)形式簡(jiǎn)單并不一定意味著容易學(xué)習(xí),例如有些形式雖然形式上復(fù)雜,但由于在有意義的語境中學(xué)習(xí)而變得容易被習(xí)得(因此,FonF強(qiáng)調(diào)以有意義的交流為先)。這樣,輸入的復(fù)雜程度也由此延伸到了意義和功能的復(fù)雜。從認(rèn)知的角度講,輸入形式的復(fù)雜程度影響了注意的分配,繼而也影響了習(xí)得效果。一些理論解釋(Doughty& William s,1998:248)除非注意對(duì)信息進(jìn)行再加工,否則被知覺的輸入在短時(shí)記憶中停留的時(shí)間非常短暫,繼而就會(huì)被接下來的輸入代替。因此我們可以得出學(xué)習(xí)者注意的越多,學(xué)到的就越多。復(fù)雜的形式可以刺激各種注意渠道,提高注意的分配從而有助于語言的習(xí)得。

五 結(jié)論和啟示

本文再次討論了FonF中比較普遍的有爭(zhēng)議的基本問題。通過這些討論,我們發(fā)現(xiàn)在形式教學(xué)的具體實(shí)施過程當(dāng)中,確定恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間是必不可少的。然而無論是何種形式教學(xué)都不僅僅靠認(rèn)知因素就可以解決問題,在這個(gè)環(huán)節(jié)當(dāng)中,輸入是應(yīng)當(dāng)考慮的重要因素之一。再加上認(rèn)知研究,我們可以更好地了解大腦加工語言的內(nèi)部機(jī)制,從而找出解決時(shí)機(jī)問題的有效方法。另外,對(duì)于輸入問題的研究,雖然很多人都認(rèn)識(shí)到它的重要性,但是許多文獻(xiàn)抑或是拋開其它因素,單純地研究輸入本身,抑或是在需要的情況下才暫時(shí)地把輸入作為研究的因素之一,因此缺乏全面地、綜合地、持續(xù)地認(rèn)識(shí)輸入的特點(diǎn)。因此,在focus2on2form的教學(xué)模式中,到底何為教學(xué)中的形式,這些形式有什么樣的特征等都需要仔細(xì)的鉆研,只有這樣才能更加恰當(dāng)、準(zhǔn)確地把輸入的形式和相應(yīng)的時(shí)間結(jié)合起來。

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2009年度中北大學(xué)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)資助課題2009Y011