黃 白

(河池學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣西 宜州 546300)

教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn)

黃 白

(河池學(xué)院 教師教育學(xué)院,廣西 宜州 546300)

近十年來,我國教育學(xué)界關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐研究的主要成果是:教育理論與教育實(shí)踐概念的詮釋;辨析教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系;觀照教育理論對教育實(shí)踐的功能。對這三個方面的研究進(jìn)行梳理,能更加明了教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn),彰顯出教育理論面向教育實(shí)踐、為教育實(shí)踐服務(wù)的生命力。

教育學(xué);教育理論;教育實(shí)踐

自從教育學(xué)成為科學(xué),進(jìn)而嬗變?yōu)榻逃茖W(xué)以來,教育理論與教育實(shí)踐始終沒有離開教育科學(xué)研究的視線,是教育科學(xué)研究的一對重要范疇。綜觀我國教育學(xué)界,近十年來對教育理論與教育實(shí)踐問題的研究十分活躍,出現(xiàn)了很多值得關(guān)注的研究新成果。本文試圖對其中研究的基礎(chǔ)、前沿與熱點(diǎn)問題進(jìn)行悉心梳理,以期更加明晰教育理論與教育實(shí)踐研究的意蘊(yùn)。

一、教育理論與教育實(shí)踐概念的詮釋

20世紀(jì) 50年代,在新中國成立初期學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫《教育學(xué)》時,教育理論與教育實(shí)踐問題就被提了出來。20世紀(jì) 80年代末,教育理論與教育實(shí)踐才真正成為教育科學(xué)研究者關(guān)心的問題。[1]21世紀(jì)初以來,我國教育學(xué)界對教育理論與教育實(shí)踐問題進(jìn)行了深入的討論①進(jìn)入 21世以來,我國學(xué)者從元教育學(xué)、教育哲學(xué)、教育邏輯學(xué)、教育現(xiàn)象學(xué)等多學(xué)科視角,對教育理論與教育實(shí)踐問題進(jìn)行了廣泛而深入的討論。,其中之一是對教育理論與教育實(shí)踐概念的詮釋。

關(guān)于教育理論。一般認(rèn)為,教育理論是指人們有關(guān)教育的理性認(rèn)識;或者說教育理論是對教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)“經(jīng)過一定程度的抽象與概括,以簡約、純粹的方式來呈現(xiàn)的有關(guān)教育的理性認(rèn)識?！盵2]這也就是教育科學(xué)知識領(lǐng)域的概念、原理和方法的邏輯體系。進(jìn)而有學(xué)者認(rèn)為,教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題,借助一定的推理形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性的陳述。教育理論具有四個基本的規(guī)定性:(1)教育理論是由教育概念、教育命題和一定的推理方式構(gòu)成的。因?yàn)槿魏卫碚摫囟ㄊ峭ㄟ^概念、判斷或命題等基本的思維形式來構(gòu)成的,如果沒有教育概念、教育命題,僅僅是對教育現(xiàn)象的系統(tǒng)描述,即使是系統(tǒng)的,那也不是教育理論,而只是教育現(xiàn)象陳述。(2)教育理論是對教育現(xiàn)象或教育事實(shí)的抽象概括。理論在本質(zhì)上超越于具體的事實(shí)和經(jīng)驗(yàn),盡管它在形式上是一種陳述體系,但它在內(nèi)容上是以濃縮的形式來闡述教育事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)的,不是對教育事實(shí)和現(xiàn)象的直接復(fù)制,而是間接的抽象反映。(3)教育理論具有系統(tǒng)性。單個的教育概念或教育命題,不借助一定的邏輯形式,不構(gòu)成一定的系統(tǒng)性,也不能構(gòu)成教育理論,即使它是對教育現(xiàn)象和事實(shí)的概括反映,那也許只是一種零散的教育觀念或教育思想。[3](4)教育理論是教育的意義轉(zhuǎn)換與積累的過程。它應(yīng)該是自身的起源與歷史的一種獨(dú)特的陳述的積累,其自身歷史的發(fā)展蘊(yùn)藏著獨(dú)特的邏輯,這一邏輯過程表現(xiàn)出人們對教育認(rèn)識從簡單到復(fù)雜、從低級到高級的性質(zhì)。[4]還有學(xué)者認(rèn)為,教育理論作為一種社會意識形態(tài),具有實(shí)踐性、社會性、歷史性、多樣性和借鑒性等方面的特征。[5]

從赫爾巴特開始,教育理論的認(rèn)識論研究便與教育理論的性質(zhì)問題聯(lián)系在一起。對教育理論性質(zhì)理解的多樣性使人們對教育理論形態(tài)或者種類有不同的認(rèn)識態(tài)度:(1)只存在著一種純粹性質(zhì)的教育理論?；蛘哒J(rèn)為教育理論只能是科學(xué)的,如拉伊、桑代克、奧康納等人的教育學(xué)觀;或者認(rèn)為教育理論只能是實(shí)用的,如烏申斯基、赫斯特、穆爾、杜威等人的教育學(xué)觀;或者認(rèn)為教育理論只能是人文的,如狄爾泰、格巴等人的教育學(xué)觀。在今天,這種態(tài)度最突出的表現(xiàn),是“實(shí)用的”教育學(xué)觀的流行。(2)教育理論是多種性質(zhì)理論的統(tǒng)一體,以一種綜合理論的形態(tài)出現(xiàn)。如赫爾巴特的教育學(xué)觀,它依稀反映在其開創(chuàng)的傳統(tǒng)教育學(xué)所體現(xiàn)出來的那種混沌的綜合之中,并一直得到維系和發(fā)展;現(xiàn)代一些教育學(xué)的研究者們,主要把教育學(xué)看成是科學(xué)理論與實(shí)踐理論的綜合,或者科學(xué)理論、規(guī)范哲學(xué)理論與實(shí)踐理論的綜合,使教育學(xué)“傳統(tǒng)”猶存,堪稱“現(xiàn)代”的傳統(tǒng)教育學(xué)。杜威、卡爾等人的“綜合”似乎與此不同,因?yàn)樗麄儗⒔逃碚撘恢倍ㄎ辉趯?shí)踐理論上。(3)教育理論不是單一的,不同性質(zhì)的教育理論相互獨(dú)立而存在。如梅伊曼、維爾曼、涂爾干、洛赫納、布雷岑卡等人教育學(xué)觀。當(dāng)然,在他們的觀點(diǎn)中,有科學(xué)——實(shí)踐“兩分法”與科學(xué)——哲學(xué)——實(shí)踐“三分法”的區(qū)別,這種認(rèn)識更符合教育理論研究的實(shí)際需要。據(jù)此,教育理論可分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論,以及相應(yīng)的技術(shù)教育理論、解釋教育理論和個人教育理論等幾種類型。[6]從中,我們也看到了教育理論的邏輯基礎(chǔ):一是教育理論自身構(gòu)成的邏輯形式和邏輯規(guī)則,即教育理論自身的結(jié)構(gòu)邏輯;二是教育理論演進(jìn)的邏輯規(guī)律,即教育理論自身發(fā)展邏輯。

關(guān)于教育實(shí)踐。一般認(rèn)為,教育實(shí)踐是人類有意識地培養(yǎng)人的活動。進(jìn)而有學(xué)者認(rèn)為,教育實(shí)踐是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的,以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式。教育實(shí)踐具有四個基本的規(guī)定性:(1)教育實(shí)踐是以教育認(rèn)識或教育觀念為基礎(chǔ)的社會實(shí)踐活動。這也就是根據(jù)一定社會的現(xiàn)實(shí)和未來的需要,遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律,有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識技能,發(fā)展能力,培養(yǎng)品德的一種社會實(shí)踐活動。(2)教育實(shí)踐的核心活動及其方式是對人的培養(yǎng),因而其主體形式是學(xué)校教育、教學(xué)等活動,而教育行政、教育制度則是從屬的活動形式。(3)教育實(shí)踐也是系統(tǒng)的。教育實(shí)踐是由多種形式構(gòu)成的活動體系,如教學(xué)實(shí)踐是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等要素構(gòu)成的系統(tǒng)活動。[3](4)教育實(shí)踐是一種復(fù)雜的、跨度很大的活動。在現(xiàn)代社會里,完整的教育過程至少要有政府、學(xué)校、教師和學(xué)生四個方面的參與。[7]

教育實(shí)踐也有其邏輯基礎(chǔ)。它是教育實(shí)踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則,是各種教育實(shí)踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內(nèi)部法則。習(xí)性賦予教育實(shí)踐以歷史性,情境不斷改變著教育實(shí)踐的意向,時間和空間的結(jié)構(gòu)也與教育實(shí)踐行為有內(nèi)在聯(lián)系。[8]它體現(xiàn)在兩個方面:一是教育活動各要素內(nèi)在的邏輯聯(lián)系;二是教育認(rèn)識邏輯對教育實(shí)踐活動的影響。如果說教育理論是抽象地把握教育活動內(nèi)在的邏輯聯(lián)系的話,那么教育實(shí)踐則是具體地把握和處理教育活動內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。如考察在學(xué)校情境下教師與學(xué)生、課程與教學(xué)、班主任工作等方面的邏輯,實(shí)質(zhì)上探討的就是教育要素內(nèi)在的邏輯,即教育實(shí)踐的邏輯。教育實(shí)踐的邏輯基礎(chǔ),使得教育認(rèn)識和思維與教育實(shí)踐邏輯地聯(lián)系在一起,探討教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系需要從多方面進(jìn)行重新思考和定位。[3]

上述內(nèi)容讓我們認(rèn)清了教育實(shí)踐的邏輯理路,接下來很有必要關(guān)切我國新時期的教育實(shí)踐是什么。從宏觀上看,我國教育改革發(fā)展要著眼于“優(yōu)先發(fā)展教育、建設(shè)人力資源強(qiáng)國”的戰(zhàn)略目標(biāo);要貫徹“優(yōu)先發(fā)展、育人為本、改革創(chuàng)新、促進(jìn)公平、提高質(zhì)量”的工作方針;到 2020年,基本實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化,基本形成學(xué)習(xí)型社會,進(jìn)入人力資源強(qiáng)國行列。

(1)把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位,完善中國特色社會主義現(xiàn)代教育體系?；酒占皩W(xué)前教育,鞏固提高九年義務(wù)教育水平,重點(diǎn)推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展,加快普及高中階段教育。把職業(yè)教育放在更加突出的位置,大力發(fā)展面向農(nóng)村的職業(yè)教育。全面提高高等教育質(zhì)量,優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu),加快創(chuàng)建世界一流大學(xué)和高水平大學(xué)步伐。大力發(fā)展繼續(xù)教育,重視和支持民族教育事業(yè),關(guān)心和支持特殊教育。

(2)把育人為本作為教育工作的根本要求,尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律?！耙詫W(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo),充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,把促進(jìn)學(xué)生健康成長作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)?！薄芭ε囵B(yǎng)造就數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)勞動者、數(shù)以千萬計(jì)的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才。”

(3)把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強(qiáng)大動力,健全充滿活力的教育體制。創(chuàng)新辦學(xué)體制和教育管理體制,改革質(zhì)量評價制度和考試招生制度,建設(shè)中國特色現(xiàn)代學(xué)校制度。積極鼓勵行業(yè)、企業(yè)等社會力量參與公辦學(xué)校辦學(xué),支持民辦教育發(fā)展,滿足群眾多層次多樣化的教育需求。鼓勵地方和學(xué)校大膽探索和試驗(yàn),擴(kuò)大辦學(xué)自主權(quán)。擴(kuò)大教育開放,引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源,提高教育國際合作水平。

(4)把促進(jìn)公平作為國家基本教育政策,保障公民依法享有平等受教育的機(jī)會。堅(jiān)持教育的公益性和普惠性,建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務(wù)體系,“努力辦好每一所學(xué)校,教好每一個學(xué)生?！焙侠砼渲霉步逃Y源,向農(nóng)村地區(qū)、貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜,逐步縮小城鄉(xiāng)差距、區(qū)域差距和校際差距。扶持困難群體,不讓學(xué)生因家庭經(jīng)濟(jì)困難而失學(xué)。

(5)把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù),為國民提供更加豐富的優(yōu)質(zhì)教育。注重教育內(nèi)涵發(fā)展,鼓勵學(xué)校辦出特色、辦出水平。擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源總量,更好地滿足群眾接受高質(zhì)量教育的需求。

(6)要進(jìn)一步強(qiáng)化教育改革發(fā)展的保障措施。特別是繼續(xù)增加教育投入,逐步提高國家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國內(nèi)生產(chǎn)總值比例,到 2012年達(dá)到4%。要完善體制和政策,不斷擴(kuò)大社會資源對教育的投入?！敖逃笥?jì),教師為本。有好的教師,才有好的教育。”健全教師管理制度,改善教師地位待遇,提高教師素質(zhì),倡導(dǎo)教育家辦學(xué),鼓勵優(yōu)秀人才長期從教、終身從教、到艱苦貧困地區(qū)從教,努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。其中,“以農(nóng)村教師為重點(diǎn),提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)?！盵9]

二、辨析教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系

關(guān)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,是長期以來學(xué)界爭論但沒有解決好的老問題。對此,首先要正確認(rèn)識理論與實(shí)踐的關(guān)系,有學(xué)者指出在馬克思主義哲學(xué)中早有明確的論述:理論來源于實(shí)踐;理論又高于實(shí)踐,指導(dǎo)實(shí)踐的發(fā)展;理論需要聯(lián)系實(shí)踐,接受實(shí)踐的檢驗(yàn),才能在實(shí)踐中得到進(jìn)一步的豐富和發(fā)展;同時,理論與實(shí)踐還具有相對的獨(dú)立性。理論與實(shí)踐是對立統(tǒng)一的關(guān)系。這一論述對于我們正確認(rèn)識教育理論和實(shí)踐之間的關(guān)系有著重要的指導(dǎo)意義。[10]

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,是隨著人類教育認(rèn)識能力的深化和教育實(shí)踐本身的不斷發(fā)展而變化的。歷史地看,教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系經(jīng)歷分與合兩個基本階段:(1)教育理論與教育實(shí)踐的分離。教育實(shí)踐是先于教育理論產(chǎn)生的。在學(xué)校教育出現(xiàn)之后,真正的教育實(shí)踐才從原始的社會生活實(shí)踐中剝離出來。從此以后,一些思想家尤其是一些哲學(xué)家都在其著作中把教育思想作為其哲學(xué)思想的組成部分,為教育理論的進(jìn)一步發(fā)展打下了基礎(chǔ)。后來,隨著教育規(guī)模的擴(kuò)大和師資培訓(xùn)的需要,一些長期從事教育活動的思想家,不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn),逐漸建立理論體系。以赫爾巴特的《普通教育學(xué)》為代表的著作標(biāo)志著比較系統(tǒng)的教育學(xué)的建立,而社會分工的需要也導(dǎo)致了兩種不同人員的劃分。(2)教育理論與教育實(shí)踐的結(jié)合。教育理論和教育實(shí)踐之間,潛在地存在著溝通二者之間的中介,那就是教育的對象,教育理論不同于其他自然科學(xué)的理論,它是具有很強(qiáng)實(shí)踐性的理論,它的指向?qū)ο笫怯幸庾R的人,而且教育理論的發(fā)展并不一直完全朝向理性的方向演進(jìn),它不是純粹理性的東西,在終極方向上,教育理論是朝向教育實(shí)踐的,它時刻以不同的方式關(guān)照教育實(shí)踐,也就是教育理論與教育實(shí)踐的終極結(jié)合。[11]

從教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的現(xiàn)實(shí)考察,教育理論與教育實(shí)踐的脫離 (分離)主要表現(xiàn):一是教育理論與教育實(shí)踐的脫離;二是教育理論工作者與教育實(shí)踐工作者的脫離。尤其是教育理論工作者把自己置于教育實(shí)踐代言人的位置上,故意用高深、晦澀的語言描述淺顯的問題,以顯示理論的“陽春白雪”。教育理論工作者的研究性實(shí)踐與真正意義上的教育生活實(shí)踐是兩種不同的實(shí)踐,教育理論工作者實(shí)踐方式的局限性反映為用狹隘的專業(yè)實(shí)踐代替教育生活實(shí)踐;用邏輯的實(shí)踐代替實(shí)踐的邏輯;用重復(fù)性實(shí)踐代替生成性實(shí)踐。[12]也就是僅僅做純粹的教育理論概念研究,漠視教育實(shí)踐問題,缺乏教育實(shí)踐意識;用外來的理論去闡釋中國教育實(shí)踐;用既定的教育理論模式去說明、“規(guī)范”教育實(shí)踐。值得注意的是,教育學(xué)界對純學(xué)理的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對實(shí)踐問題的關(guān)注,能夠成為教育學(xué)“顯學(xué)”的常常是推演式的理論思辯,而不是對實(shí)踐疑難的評判。這是由于在教育職業(yè)的分化和分工上,出現(xiàn)了教育研究者與教育實(shí)踐者的分野;在教育學(xué)研究人員的成長經(jīng)歷上,關(guān)注的焦點(diǎn)是理論的分析與建構(gòu),與實(shí)踐活動關(guān)系程度不大。[13][14]實(shí)際上,教育理論與教育實(shí)踐脫離是一種二元對立的思維,其前提是希望以理論指導(dǎo)實(shí)踐,或是呼吁理論更多地關(guān)注實(shí)踐,致力于在理論與實(shí)踐之間建立溝通的橋梁,從而達(dá)到理論與實(shí)踐的相互促進(jìn)。同時,這種脫離也是雙向的,即教育實(shí)踐也存在脫離教育理論的一面。由于教育工作是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的工作,不少在教育中做出成績的人的確積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn),因而很容易出現(xiàn)唯經(jīng)驗(yàn)的傾向?，F(xiàn)實(shí)表明,有不少實(shí)踐工作者漠視理論的運(yùn)用,完全憑自己的經(jīng)驗(yàn)從事。這種僅僅靠自己的經(jīng)驗(yàn)、無視理論指導(dǎo)的教育不僅不能促進(jìn)教育實(shí)踐的發(fā)展,更不能促進(jìn)教育理論的發(fā)展。另外,教育理論由于無法觀照到變動不已的、非線性的、不確定的教育實(shí)踐,暴露出理論理性在實(shí)踐中的不足。教育實(shí)踐者若一味地拔高教育理論的理性功能,會使教育理論與教育實(shí)踐脫離成為一個假想的問題。教育實(shí)踐者應(yīng)該認(rèn)識到教育理論本身的理性限度:教育理論是一時之見、一孔之見;教育實(shí)踐者要在恪守教育理論理性限度的同時,通過提升其實(shí)踐理性來溝通教育理論與實(shí)踐。[2]所以,教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的理想建構(gòu)是教育理論實(shí)踐化、教育實(shí)踐理論化、教育理論與教育實(shí)踐的本土化。[15]

教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的,教育理論與教育實(shí)踐的分離,其根源不在于它們之間的距離,而在于沒有意識到它們在性質(zhì)上的本然統(tǒng)一。[16]教育理論與教育實(shí)踐之所以分離,是由于近代以來科學(xué)對實(shí)踐哲學(xué)的僭越。在實(shí)踐哲學(xué)視野中,理論與實(shí)踐、教育理論與教育實(shí)踐是截然不分的。只有重新重視實(shí)踐哲學(xué),教育理論與教育實(shí)踐才能復(fù)歸統(tǒng)一。[17]教育理論與教育實(shí)踐之間的隔閡和脫離是雙向的,有一定的必然性;教育理論與教育實(shí)踐保持一定的張力也是教育理論發(fā)展的一個必然條件。[18]無論就直接教育過程還是教育實(shí)體與學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作來說,任何教育實(shí)踐都是由一定的教育工作者在各不相同的環(huán)境中從事的特殊的活動。不同教育實(shí)踐之間的區(qū)別甚大。教育理論若貼近其中某種實(shí)踐,也就可能遠(yuǎn)離更多的實(shí)踐,它本身也因喪失其普遍實(shí)用性而不成其為理論。在這個意義上,不妨說任何理論都同實(shí)踐之間保持或大或小的距離。如果在理論與實(shí)踐之間存在“零距離”,那么“理論聯(lián)系實(shí)踐”這個命題就失去了意義。[19]教育理論與教育實(shí)踐脫離主要是因?yàn)闆]有嚴(yán)格區(qū)分教育理論與教育理念,教育理念具有超前性、有限理性和整體性。[20]教育理論與教育實(shí)踐在生活世界中實(shí)現(xiàn)教育的意義。教育理論回到教育實(shí)踐中來,正是要回到生活著的事情本身,即回到最原本的事情本身,用心去體驗(yàn)、去感悟教育生活的價值和意義。[21]對教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系,必須從既相互依存又相互對立、既相互分離又相互融合的對立統(tǒng)一中尋求兩者間關(guān)系的合理構(gòu)建。具體地說,教育理論與教育實(shí)踐在主旨、特性和趨勢等方面呈現(xiàn)出分離性的同時,教育理論的實(shí)踐性與教育實(shí)踐的理論性又表明了兩者間的融合性。[22]經(jīng)分析“相對說”、“依賴說”以及“獨(dú)立說”這三種流行的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系形式假說,針對目前教育理論與教育實(shí)踐之間存在的落差現(xiàn)象,我們必須確立教育理論與教育實(shí)踐之間的共生共存和辯證發(fā)展的關(guān)系。[23]

同時,還應(yīng)看到教育理論從起源上看是工具主義的產(chǎn)物,尤其是當(dāng)教育理論被試圖置于學(xué)術(shù)研究的殿堂之時,為了增加其研究的“學(xué)術(shù)”氣味而人為地開始遠(yuǎn)離教育實(shí)際。于是,研究內(nèi)部出現(xiàn)了不可思議的現(xiàn)象,如在基礎(chǔ)研究領(lǐng)域不肯屈尊俯就,堅(jiān)持以普遍的價值的發(fā)現(xiàn)為己任,而操作層面的研究如教學(xué)法,又拼命地在理論性上下功夫,試圖拔高自己,升入學(xué)術(shù)殿堂,不惜把“學(xué)科教學(xué)法”改成“學(xué)科教育學(xué)”或“學(xué)科教學(xué)論”等等。然而,教育理論(教育學(xué))是一門實(shí)踐學(xué)科。這個命題的真實(shí)性已是相當(dāng)明白而無需論證的了,因?yàn)樗姆搭}已完全超越了人類的想象力而變得十分荒謬。現(xiàn)在的問題是,相距越來越遠(yuǎn)的教育理論與教育實(shí)踐如何能有機(jī)地結(jié)合起來,很有必要進(jìn)行深入細(xì)致的探討。[4]

三、觀照教育理論對教育實(shí)踐的功能

教育理論是教育實(shí)踐的概括反映。教育理論既來源于教育實(shí)踐,又高于教育實(shí)踐,指導(dǎo)人們的教育實(shí)踐,推動教育實(shí)踐的發(fā)展。也可以說,教育實(shí)踐是教育理論的重要來源和終極追求。教育理論既是對教育實(shí)踐的系統(tǒng)認(rèn)識,又是引領(lǐng)和促進(jìn)教育實(shí)踐發(fā)展的合理性認(rèn)識。[24]教育理論對教育實(shí)踐的功能是毋庸置疑的。

教育理論對教育實(shí)踐的有三大功能:(1)解釋教育實(shí)踐。這集中反映為對教育是什么、為什么和怎么樣實(shí)踐問題的解釋,如對《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010～2020年)》的解讀。(2)指導(dǎo)教育實(shí)踐。這主要反映為對教育決策、學(xué)校管理和教師進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐等方面的指導(dǎo),旨在提高教育決策、學(xué)校管理水平和教育教學(xué)質(zhì)量。(3)推動教育改革。這是一種特殊的教育實(shí)踐。教育理論對教育改革的推動作用主要是:①用“理論尺度”評價現(xiàn)實(shí),揭露現(xiàn)存教育中的種種弊端,使人們認(rèn)識到現(xiàn)存的教育改革勢在必行;②對未來教育進(jìn)行預(yù)測和規(guī)劃,明確教育改革的目標(biāo)、內(nèi)容和方法;③靠理論創(chuàng)造的社會輿論力量呼喚教育改革,使教育工作者自覺、積極地進(jìn)行教育改革實(shí)踐。[5]

教育理論對教育實(shí)踐的功能,從根本上說是教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合,其中介是“人”——既是教育理論的載體又是教育實(shí)踐的主體。為此,除要求理論研究者要“屈身下嫁”教育實(shí)踐外,教育實(shí)踐者也應(yīng)當(dāng)“躬身迎接”教育理論,而不能簡單地“討伐”和指責(zé)教育理論。經(jīng)過一系列的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié),教育理論才能遞進(jìn)于教育實(shí)踐,教育經(jīng)驗(yàn)才能上升到教育理論的層面。需要打破從事基本理論研究的人員與從事應(yīng)用理論研究人員之間的阻隔。其中,從事應(yīng)用理論研究的人員,首先要善于把偏重于認(rèn)識的基本理論,轉(zhuǎn)化為對實(shí)踐具有行為指導(dǎo)意義的應(yīng)用性理論。面對教育實(shí)踐的不同類型,它應(yīng)提供多種不同情況下的不同選擇模塊,且富有彈性,為實(shí)踐工作者在應(yīng)用時提供靈活和可能創(chuàng)造、豐富的空間;其次要善于從實(shí)踐工作者那里吸取實(shí)踐的智慧,并把個別的典型的案例與經(jīng)驗(yàn),上升到類結(jié)構(gòu)的層面,進(jìn)而豐富應(yīng)用研究的理論。還要打破研究教育理論的人員和從事教育實(shí)踐的人員之間的阻隔。教育理論聯(lián)系實(shí)踐的重要形式,在于用理論去武裝實(shí)際工作者的頭腦,把理論內(nèi)化成實(shí)踐者的思想、精神和智慧,而不只是為實(shí)踐者提供具體的行為指南或現(xiàn)成的操作程序,從而發(fā)揮教育理論對教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。[25]只有教育理論的命題蘊(yùn)涵著豐富的教育實(shí)踐,教育實(shí)踐的土壤浸潤著教育理論的光輝,教育理論和教育實(shí)踐才能實(shí)現(xiàn)有效的對接,而這需要教育理論主體、教育實(shí)踐主體和教育科研機(jī)構(gòu)的共同努力,[10]促進(jìn)教育理論對教育實(shí)踐發(fā)揮應(yīng)有的功能。

教育理論對教育實(shí)踐存在著正向、負(fù)向和零向功能。教育理論對實(shí)踐的正向功能是教育理論對實(shí)踐產(chǎn)生人們預(yù)期的結(jié)果,即教育理論對教育實(shí)踐產(chǎn)生了積極的指導(dǎo)作用;教育理論對實(shí)踐的負(fù)向功能是教育理論對實(shí)踐沒有產(chǎn)生人們預(yù)期的結(jié)果,而是產(chǎn)生誤導(dǎo)。教育理論對教育實(shí)踐的零向功能是教育理論對實(shí)踐沒有產(chǎn)生任何影響,即教育理論與教育實(shí)踐的完全脫離。教育理論對教育實(shí)踐作用的性質(zhì)是多樣的,它的負(fù)向功能和零向功能不可能完全消失。因?yàn)榻逃δ馨l(fā)揮的因素,除了理論自身之外,還受諸多外在因素的制約。值得注意的是,教育理論有正確和錯誤之分,錯誤的教育理論對教育實(shí)踐必然會產(chǎn)生負(fù)向功能。[26]例如,有些基礎(chǔ)教育新課程培訓(xùn)教材在闡述“新課程與教學(xué)改革”這個基本問題時說:新課程強(qiáng)調(diào),傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義的教師教和學(xué)生學(xué),將不斷讓位于師生互教互學(xué),彼此將形成一個真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個共同體當(dāng)中,“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在,代之而起的是新的術(shù)語:教師式學(xué)生和學(xué)生式教師?！苯處熡山虒W(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。這種形而上學(xué)的觀點(diǎn)是錯誤的,有悖于教育的本質(zhì),違反了教育教學(xué)基本規(guī)律,也不符合《教育規(guī)劃綱要》關(guān)于教育要“以教師為主導(dǎo)”的精神,否定了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用。正因?yàn)槿绱?在新課程理論上不僅顯得含糊不清,而且有些是錯誤的,難免導(dǎo)致教師在新課程教學(xué)改革實(shí)踐中無所適從,甚至有的對新課程教學(xué)改革實(shí)踐是十分有害的。[27]

面向教育實(shí)踐、為教育實(shí)踐服務(wù),日趨顯示出我國教育理論研究對教育實(shí)踐的功能。實(shí)踐是教育理論創(chuàng)新最深厚的源泉和最強(qiáng)大的動力;教育理論的創(chuàng)新在于更好地為教育實(shí)踐服務(wù)。教育科研工作者要堅(jiān)持解放思想、實(shí)事求是、與時俱進(jìn),緊密結(jié)合我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展、教育改革與發(fā)展的實(shí)際,準(zhǔn)確把握實(shí)現(xiàn)教育又好又快發(fā)展的基本要求,研究解決新的問題,注重對教育實(shí)踐問題的理論解答,注重對教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論概括,注重對教育發(fā)展規(guī)律的理論揭示,注重對教育發(fā)展趨勢的理論把握。堅(jiān)持面向?qū)嵺`,要求我們始終堅(jiān)持中國特色社會主義為主題,努力為辦好人民滿意的教育和建設(shè)人力資源強(qiáng)國服務(wù)。[28]教育理論工作者要在理論上創(chuàng)新,不能簡單地搬用外國的理論,要建立有中國特色的教育理論體系,就只有從中國的實(shí)際出發(fā),建立中國教育的話語體系和理論體系。[29]

教育科學(xué)研究應(yīng)該直接面向當(dāng)代中國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實(shí)踐,通過教育研究工作者與中小學(xué)校長、教師合作開展研究,創(chuàng)新當(dāng)代中國的教育科學(xué);應(yīng)該始終貼近廣大中小學(xué),貼近廣大校長、教師,貼近廣大學(xué)生,認(rèn)真研究和解決中小學(xué)在辦學(xué)實(shí)踐中所面臨的實(shí)際問題;應(yīng)該倡導(dǎo)求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神和理論聯(lián)系實(shí)際的治學(xué)態(tài)度。教育改革與發(fā)展是一項(xiàng)復(fù)雜和艱巨的事業(yè),需要一大批改革者來探索,需要用科學(xué)的態(tài)度和方法來研究與創(chuàng)造。[30]

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The Sign ificance of the Study of Educational Theory and Practice

HUANG Ba i
(Teacher Education School,Hechi Un iversity,Y izhou,Guangxi546300,Ch ina)

In the last decade,a lot of researches have been conducted on educational theory and educational practice in pedagogical circles,with major achievements in three areas including the interpretation of the concepts of educational theory and educational practice,the analysis of the relationship between the two concepts and that of the effects of educational theory on educational practice.A comprehensive analysis of the three major achievements can help us have a clear knowledge of the significance of the study of educational theory and educational practice and display the vitality of educational theory serving educational practice.

pedagogy;educational theory;educational practice

G40

A

1672-9021(2010)06-0096-06

黃白 (1962-),男 (壯族),廣西南丹人,河池學(xué)院教師教育學(xué)院教授,中央教育科學(xué)研究所訪問學(xué)者,主要研究方向:教育基本理論、農(nóng)村教師教育。

廣西自治區(qū)級教師教育學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)項(xiàng)目“教育學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)”研究成果 (項(xiàng)目批文號:桂教師范[2010]52號)

2010-09-20

[責(zé)任編輯 賀衛(wèi)國 ]