蔣亦璐

(華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所,上海 200062)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論概述
——基于杰克·梅茲羅的研究

蔣亦璐

(華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所,上海 200062)

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論發(fā)展至今,已有諸多學(xué)者對其進(jìn)行研究,并為其構(gòu)建更為合理的框架。本文基于杰克·梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論,分別從釋義、理論來源、基本過程這幾個(gè)方面對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了概括與論述。同時(shí),結(jié)合相關(guān)學(xué)者的觀點(diǎn)進(jìn)行理論拓展,從而使轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的研究更加完善并促進(jìn)成人學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

梅茲羅;轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí);理論

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論 (Transfo rm ative Learning Theo ry)早在20世紀(jì) 60年代就開始萌芽,并且在建構(gòu)主義、認(rèn)知心理學(xué)理論及批判理論等影響下,于 20世紀(jì) 80年代興起并獲得發(fā)展。盡管目前國內(nèi)有關(guān)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的研究相對較少,但在國外它早已受到熱切的關(guān)注,并在學(xué)界引起廣泛的討論。美國從 1998年以來,每年召開一次轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的國際會(huì)議,邀請來自世界許多國家的專家及學(xué)者,共同探討轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的發(fā)展現(xiàn)狀及未來走向,這在很大程度上促進(jìn)了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)在國際范圍內(nèi)的傳播。

轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論發(fā)展至今,有很多學(xué)者都對其進(jìn)行深入的研究,并使該理論不斷地發(fā)展與傳播,其代表人物有梅茲羅 (M ezirow)、弗萊雷 (Freire)、達(dá)羅茨 (Daloz)、德克斯 (D irkx)和希利 (Healy)等。其中,梅茲羅開了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論研究的先河,從提出“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)”這個(gè)術(shù)語之后的 30余年間,他一直致力于該理論的研究,并且取得了非常有價(jià)值的理論研究成果。

一、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的釋義

在梅茲羅研究轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的歷程中,他對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)也在不斷反思的過程中發(fā)展與完善,其理論中所包含的基本概念也日漸明晰,為人們了解與促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)提供了必要的切入點(diǎn)。

(一)基本認(rèn)識(shí)

梅茲羅認(rèn)為:“轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)是一個(gè)進(jìn)行批判性地自我反思自己原有的 (默認(rèn)的)假設(shè)、期待等相關(guān)方面,并對如何評(píng)估其適當(dāng)性做出解釋的學(xué)習(xí)過程”。[1](P4)可見,梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論是從理性認(rèn)知的角度出發(fā),他非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中對于知識(shí)的主動(dòng)認(rèn)知,相當(dāng)于一個(gè)不斷將知識(shí)內(nèi)化的過程。因?yàn)樗J(rèn)為 “知識(shí)不會(huì) ‘?dāng)[在你面前’等著你發(fā)現(xiàn),而是要由學(xué)習(xí)者根據(jù)新的體驗(yàn)不斷地闡釋再闡釋從而創(chuàng)造出來的”。[2](P25)并且在梅茲羅所設(shè)想的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者具有認(rèn)知自己原有假設(shè)或期待等的能力,在此基礎(chǔ)上他強(qiáng)調(diào)要通過批判性反思,產(chǎn)生出對于這種假設(shè)或期待等的新的認(rèn)知。

縱觀梅茲羅對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的有關(guān)論述,我們可以總結(jié)出他對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí),包括以下幾個(gè)方面。

人生經(jīng)驗(yàn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的前提。成人所擁有的豐富經(jīng)驗(yàn),一方面為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)提供了豐富的可供轉(zhuǎn)化的內(nèi)容;另一方面也賦予了成人進(jìn)行轉(zhuǎn)化的能力,在經(jīng)驗(yàn)積累的過程中,成人開始慢慢認(rèn)識(shí)到自己原有的假設(shè),并質(zhì)疑自己的假設(shè),這為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了可能性。但是,成人所具備的人生經(jīng)驗(yàn)并不一定會(huì)激發(fā)他們進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí),這是因?yàn)槿绻陆?jīng)驗(yàn)和舊經(jīng)驗(yàn)不存在沖突,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)就不會(huì)發(fā)生。

質(zhì)疑原有的認(rèn)知觀點(diǎn)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。很少有人會(huì)去質(zhì)疑自己對于世界的基本假設(shè),或是根本沒有覺察到自己具有這種基本假設(shè),所以這就造成人們對于自己的觀點(diǎn)在認(rèn)知上的扭曲,這將阻礙轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生。就如弗萊雷在論述其解放教育思想時(shí)所提到的被壓迫者,他們也許不是不想反抗,而是根本沒有意識(shí)到自己被壓迫的處境。由此,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的發(fā)生需要學(xué)習(xí)者首先對自己原有的認(rèn)知觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑。

批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的核心。當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到自己原有的觀點(diǎn)與現(xiàn)在的觀點(diǎn)存在不一致時(shí),只有經(jīng)過批判性反思,人們才會(huì)修正舊有的觀點(diǎn)或者生成新的觀點(diǎn)。所以批判性反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生過程中的核心環(huán)節(jié),并處于關(guān)鍵性的地位。

觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的目的。梅茲羅設(shè)想借由轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)使人們從原來不適應(yīng)當(dāng)前環(huán)境的觀點(diǎn)中解放出來,通過批判性反思這種理性的認(rèn)知方式,進(jìn)而修正舊有的觀點(diǎn)或發(fā)展全新的觀點(diǎn)。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)促成了觀點(diǎn)的重新整合,實(shí)現(xiàn)了觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化。

綜上所述,梅茲羅對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識(shí)是基于理性認(rèn)知的視角,相當(dāng)重視學(xué)習(xí)者的基本經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)者對自己原有觀點(diǎn)的認(rèn)知,并在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)通過批判性反思這樣的理性認(rèn)知方式來促使學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化。

(二)基本概念

梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中包含了兩個(gè)基本概念:意義觀點(diǎn) (M eaning Perspective)和意義體系 (M eaning Schem es),二者構(gòu)成了人們看待世界的假設(shè)和參照系,即意義結(jié)構(gòu)。

意義觀點(diǎn)是“文化與心理假設(shè)的結(jié)構(gòu),在此之內(nèi),新經(jīng)驗(yàn)會(huì)受到個(gè)人過去經(jīng)驗(yàn)的同化 (assim ilate)或轉(zhuǎn)化”。[3](P28)例如:人生觀、世界觀和價(jià)值觀。意義觀點(diǎn)關(guān)涉到認(rèn)識(shí)、社會(huì)語言學(xué)和心理的層面,在對學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行加工的過程中充當(dāng)“過濾器”的角色。

意義體系是“掌握我們觀看、感受、思考與行動(dòng)之方式的種種規(guī)則、角色與期待”。[3](P28)例如,我們所學(xué)到的具體事物,我們成長的方式,我們看待自己與他人的方式等。所以意義體系成為意義觀點(diǎn)的具體表現(xiàn)形式,共同形成意義觀點(diǎn)。

由此可知,意義觀點(diǎn)和意義體系二者之間密不可分。意義體系是引發(fā)意義觀點(diǎn)形成的基本假設(shè),而 “一個(gè)意義觀點(diǎn)是由一套套意義體系所組成的”。[4](P168)

二、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理論來源

一個(gè)理論體系不可能獨(dú)立存在,它會(huì)受到其他理論的影響,而梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也不例外,主要受到了建構(gòu)主義、弗萊雷的解放教育思想和哈貝馬斯 (Haberm as)的社會(huì)學(xué)理論的影響。

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)包括:知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀,這三個(gè)基本觀點(diǎn)都對轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的形成具有重要的啟發(fā)意義。

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)并不是對于現(xiàn)實(shí)的完美詮釋,而只是一種解釋或假設(shè),在具體的情境中可以再創(chuàng)造出新的假設(shè)。另外,建構(gòu)主義還認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的,并且深受社會(huì)情境的影響。受此觀點(diǎn)影響,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)要以學(xué)習(xí)者的基本經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),并對知識(shí)提出質(zhì)疑和進(jìn)行檢驗(yàn),在人與社會(huì)的共同作用下,構(gòu)建新的知識(shí)。

建構(gòu)主義認(rèn)為要進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)的過程,并不是簡單的積累知識(shí),而是要將知識(shí)在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行轉(zhuǎn)變或重構(gòu)。由此,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)之余,也要求教育者對學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)有所了解并盡可能地充分利用。

建構(gòu)主義認(rèn)為在教學(xué)過程中學(xué)生在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,教師在教學(xué)過程中與學(xué)生進(jìn)行交流,以學(xué)生為中心,教師充當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)者的角色。轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論對于師生角色的定位以及教學(xué)氛圍的預(yù)設(shè)都是受到了這一觀點(diǎn)的影響,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)在轉(zhuǎn)化過程中要進(jìn)行理性的交談,“當(dāng)一個(gè)人正在詮釋一份新經(jīng)驗(yàn)的意義,以及檢驗(yàn)先前學(xué)習(xí)的效度時(shí),與其他人共同討論的方式即提供了一項(xiàng)學(xué)習(xí)的工具”。[3](P31)

(二)弗萊雷的解放教育思想

弗萊雷的解放教育思想視角獨(dú)特,內(nèi)涵豐富,特別是他對于意識(shí)喚醒的主張、解放教育的論述以及以對話為基礎(chǔ)的提問式教學(xué)方式的倡導(dǎo),都對梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了重要的影響。

弗萊雷主張喚醒被壓迫者的意識(shí),他認(rèn)為被壓迫者不是沒有能力來反抗壓迫者的剝削,而是根本沒有意識(shí)到自己被壓迫的處境。但是人具有這種認(rèn)識(shí)客觀事物的能力,而這種能力可以在不斷地對自己的認(rèn)知進(jìn)行質(zhì)疑和反思中獲得發(fā)展,并最終作用于行動(dòng)?；诖?轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者能力的賦予并進(jìn)行批判性反思,從而在不斷地反思過程中完成舊觀點(diǎn)向新觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化。

弗萊雷的解放教育思想中非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和批判性反思,也就是說在教學(xué)過程中,師生之間應(yīng)該平等交流、共同學(xué)習(xí),并進(jìn)行批判性反思,從而使學(xué)習(xí)者從不合理的社會(huì)結(jié)構(gòu)中解放出來,擺脫壓迫者的統(tǒng)治。受此影響,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也強(qiáng)調(diào)要對原來不合理的意義觀點(diǎn)提出質(zhì)疑并進(jìn)行批判性反思,并對意義觀點(diǎn)進(jìn)行重新整合。

弗萊雷提出以對話為基礎(chǔ)的提問式教育,目的是為了喚醒被壓迫的民眾,使其認(rèn)識(shí)到自己的生活處境,并且在提問的過程中引發(fā)其進(jìn)行批判性思考,從而采取行動(dòng),擺脫壓迫者的統(tǒng)治。此外,弗萊雷還認(rèn)為,在提問式教育中,師生之間在對話的過程中,互相交流、共同學(xué)習(xí)。受此觀點(diǎn)的影響,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要認(rèn)識(shí)到自己原有的意義觀點(diǎn)并提出質(zhì)疑,同時(shí)在批判性反思的過程中伴隨理性的交談,不斷修正或重構(gòu)意義觀點(diǎn)。

(三)哈貝馬斯的社會(huì)學(xué)理論

梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論深受哈貝馬斯的社會(huì)學(xué)理論的影響,特別是該理論中對于知識(shí)的分類以及溝通行為理論的論述。哈貝馬斯將知識(shí)分為三類:技術(shù)或工具性知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)和解放的知識(shí)。受此知識(shí)分類理論的啟發(fā),梅茲羅將學(xué)習(xí)分為三類:工具性學(xué)習(xí)、溝通性學(xué)習(xí)和解放性學(xué)習(xí)。而解放性的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上就是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí),它強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中要進(jìn)行批判性反思,這也正是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)得以發(fā)生的關(guān)鍵所在。

哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論認(rèn)為人身處的生活世界存在很多不合理的問題,容易造成人們觀點(diǎn)的扭曲或破壞,而進(jìn)行理性的交談?dòng)兄谌藗儚谋慌で囊饬x觀點(diǎn)中解放出來。所以,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程中倡導(dǎo)理性的交談,從而營造良好的學(xué)習(xí)氛圍,便于學(xué)習(xí)者對自己原有的意義觀點(diǎn)進(jìn)行批判性反思,確保社會(huì)向合理化的方向發(fā)展。

概而言之,梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論主要受到了以上所論述的三種理論的影響,即建構(gòu)主義理論、弗萊雷的解放教育思想以及哈貝馬斯的社會(huì)學(xué)理論。在此基礎(chǔ)上,梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也從另外的一些理論中獲得啟發(fā),如批判理論和認(rèn)知心理學(xué)等。綜合這些理論中的部分觀點(diǎn),梅茲羅經(jīng)過批判性反思,將其轉(zhuǎn)化成了他的理論中重要概念,有力地支撐了他的理論的發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的基本過程

就轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程而言,不同的學(xué)者有不同的論述,例如斯蒂芬·布魯克菲爾德 (Stephen B rookfield)的五階段說、簡·泰勒 (Jane Taylo r)的六階段說和梅茲羅的十階段說等。這些論述都較具代表性,而梅茲羅相比其他研究轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的學(xué)者,在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程的劃分上更加具體和細(xì)致。他認(rèn)為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的過程包括以下十個(gè)階段,分別是經(jīng)驗(yàn)到兩難困境、自我檢驗(yàn)、針對假設(shè)進(jìn)行批判性評(píng)估、將自己的不滿與類似經(jīng)驗(yàn)的他人或議題發(fā)生關(guān)聯(lián)、探索可能的選擇、建立新角色的能力與自信、計(jì)劃行動(dòng)方針、獲取技能及知識(shí)、努力嘗試新角色并回饋評(píng)估、根據(jù)新觀點(diǎn)的條件重新融入社會(huì)。[4](P169)雖然轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程正如梅茲羅所描述那樣,需要經(jīng)歷很多環(huán)節(jié),但是我們結(jié)合各家的論述,也可概括出梅茲羅所描述的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)大致包含以下幾個(gè)基本過程:觸發(fā)事件、反思、理性交談、重新整合。

(一)觸發(fā)事件 (trigger events)

就轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論而言,觸發(fā)事件是讓人感到困惑并能夠引發(fā)批判性反思的意外事件?！八赡苁鞘艿揭槐緯⑴c朋友的一場討論、一樁意外事件、工作環(huán)境的改變,或一個(gè)突然地頓悟所刺激”。[3](P92)這些觸發(fā)事件中有些是正面的,如閱讀書籍、職位的晉升、初為人母等;而有些確是負(fù)面的,如失業(yè)、親人離世、罹患重病等。而梅茲羅所說的經(jīng)歷的兩難困境 (dilemm a)就是觸發(fā)事件。

觸發(fā)事件是引發(fā)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)契機(jī),它為學(xué)習(xí)者質(zhì)疑自己原有的意義觀點(diǎn)并進(jìn)一步進(jìn)行批判性反思提供了可能性。一個(gè)學(xué)習(xí)者可能在發(fā)生一個(gè)觸發(fā)事件后,開始發(fā)現(xiàn)自己原有的觀點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)存在差距,他可能會(huì)對自己原先不合理的意義觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑,這也是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。但是并不是每件觸發(fā)事件都會(huì)引起每個(gè)人對自己原有不合理的意義觀點(diǎn)的質(zhì)疑,如果學(xué)習(xí)者只是機(jī)械式地經(jīng)歷這個(gè)觸發(fā)事件,而不對其進(jìn)行反思與理解,那他原有的意義觀點(diǎn)也不會(huì)遭到質(zhì)疑,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)也不可能發(fā)生。

(二)反思 (reflective thinking)

“反思是對于我們努力詮釋的及賦予意義的某一經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容、過程、前提予以批判性評(píng)估的過程”。[5](P4)我們可以從梅茲羅對于“反思”概念的解釋中看出,他將反思分為三種類型:內(nèi)容反思 (content reflection)、過程反思 (p rocess reflection)和前提反思 (p rem ise reflection)。內(nèi)容反思是學(xué)習(xí)者對于問題內(nèi)容進(jìn)行檢驗(yàn)的過程,想知道問題是什么——W hat;過程反思是學(xué)習(xí)者對于解決問題的策略進(jìn)行檢驗(yàn)的過程,想知道如何解決這個(gè)問題——How;前提反思是學(xué)習(xí)者對于問題本身提出質(zhì)疑的過程,想知道潛藏在所提問題背后的基本假設(shè)為何——W hy。然而,每一種反思都可發(fā)生在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程中,但是在梅茲羅看來,內(nèi)容反思和過程反思可能促成意義體系的轉(zhuǎn)化,只有前提反思才有可能促成意義觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化。所以,反思過程中的前提反思是進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié),但是內(nèi)容反思和過程反思是進(jìn)行前提反思的基礎(chǔ),缺一不可。

由此可知,反思是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的一個(gè)核心環(huán)節(jié),它也可看出是學(xué)習(xí)者對自己原先的假設(shè)進(jìn)行質(zhì)疑的過程。學(xué)習(xí)者首先要認(rèn)清自已原先的假設(shè),然后對假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn),從檢驗(yàn)的結(jié)果出發(fā)不斷地進(jìn)行批判性反思,最后選擇修正或拒絕該假設(shè)。就如梅茲羅在論述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程中所提到的“進(jìn)行自我檢驗(yàn)”、“針對內(nèi)在角色假設(shè)進(jìn)行批判的評(píng)估”等環(huán)節(jié)。

(三)理性交談 (rational discourse)

理性交談是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的一個(gè)支持性的環(huán)節(jié),它能夠賦予學(xué)習(xí)者一種能力來進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí) (賦予學(xué)習(xí)者能力的方式還有許多種,理性交談只是其中一種),“如果要使轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)發(fā)生的話,觸發(fā)事件和假設(shè)之質(zhì)疑的事件必須伴有來自他人的支持”,[3](P102)而理性交談即可作為一種他人的支持來幫助學(xué)習(xí)者完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。梅茲羅特別在有關(guān)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程的論述中,提到了 “將自己的不滿與有類似經(jīng)驗(yàn)的他人或議題發(fā)生關(guān)聯(lián)”,這也充分肯定了理性交談在轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)過程中的重要性。

由于受到弗萊雷以 “對話”為基礎(chǔ)的提問式教育方式以及哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論的啟發(fā),梅茲羅也認(rèn)識(shí)到了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)具有社會(huì)性和互動(dòng)性,在學(xué)習(xí)過程中需要與他人不斷進(jìn)行平等對話與交流。有時(shí)候一個(gè)人的學(xué)習(xí)會(huì)造成學(xué)習(xí)者“坐井觀天”,對于自己的不合理假設(shè)產(chǎn)生片面的理解,然而在與他人理性交談的過程中,產(chǎn)生思維的碰撞,從而使自己獲得啟發(fā)與提升。

(四)重新整合 (re-integration)

重新整合可以是修正原有意義結(jié)構(gòu)中的舊假設(shè),或者是構(gòu)建新假設(shè)。正如梅茲羅在他的十階段論中所論述的“探索可能的選擇”、“獲取技能及知識(shí)”、“努力嘗試新角色并回饋評(píng)估”、“根據(jù)新觀點(diǎn)的條件重新融入社會(huì)”等,這些都是將原有假設(shè)重新整合的過程。另外,梅茲羅還提到要“計(jì)劃行動(dòng)的方針”,所以在重新整合的過程中要關(guān)注行動(dòng)的催化作用。

學(xué)習(xí)者經(jīng)過重新整合原有假設(shè)的環(huán)節(jié),完成轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程,可見此環(huán)節(jié)是轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。正是在學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判性反思并伴隨理性交談的結(jié)果,導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對原有假設(shè)的修正或重構(gòu),從而更好的適應(yīng)新環(huán)境、學(xué)習(xí)新經(jīng)驗(yàn)。

總之,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)大致要經(jīng)歷以上所述的四個(gè)環(huán)節(jié)才得以完成,而這四個(gè)環(huán)節(jié)也是對于梅茲羅十階段論進(jìn)行分析基礎(chǔ)上的提煉。但需要特別說明的是,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程并不是直線式的,它也許要經(jīng)過一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過程,不排除會(huì)產(chǎn)生倒退現(xiàn)象,但總的來說是漸進(jìn)式前進(jìn)的。

四、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的拓展與思考

自從梅茲羅 1978年定義了轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的框架后,許多學(xué)者都對其開展了大量的研究,在梅茲羅轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地拓展了該理論的視野,完善轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的理論構(gòu)架之余,也帶給人們諸多的思考。

(一)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論之于情感

梅茲羅在描述轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程中,較多的關(guān)注理性因素對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的影響,片面強(qiáng)調(diào)理性認(rèn)知和批判性反思,而忽視了個(gè)體情感對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的影響作用。由此,羅伯特·博伊德 (RobertBoyd)和他的同事提出了個(gè)性化的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論,更多地強(qiáng)調(diào)類似于情感這種超理性的因素,作為對梅茲羅的理論的補(bǔ)充。就博伊德而言,轉(zhuǎn)化是“一個(gè)人的人格中的基本的變化,它包括一個(gè)人對兩難局面的抉擇以及意識(shí)的擴(kuò)展,這些都將導(dǎo)致更深刻的人格整合”。[6]

所以,在進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的過程中,教師在引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)行批判性反思的同時(shí)也要關(guān)注其情感的需求,結(jié)合理性和非理性因素這兩個(gè)方面來共同探討成人的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。另外,轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)需要學(xué)員和教師共同的情感投入,形成情感的認(rèn)知與互動(dòng)。

(二)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論之于團(tuán)體和組織

梅茲羅的早期理論,非常強(qiáng)調(diào)個(gè)人觀點(diǎn)的轉(zhuǎn)化,將轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的研究對象集中于個(gè)人,而忽視了團(tuán)體和組織的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。之后很多的學(xué)者也對此做出了一些批判性的回應(yīng),他們認(rèn)為梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論只關(guān)注個(gè)人的經(jīng)驗(yàn),而忽視社會(huì)因素對其產(chǎn)生的影響。例如,坦南特 (Tennant)認(rèn)為成人的發(fā)展具有社會(huì)性,人的生活過程是由社會(huì)建構(gòu)的,所以他主張 “經(jīng)驗(yàn)是否具有一體性取決于經(jīng)驗(yàn)所發(fā)生的社會(huì)及歷史脈絡(luò)”。[7]

鑒于此,教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)團(tuán)隊(duì)和組織進(jìn)行合作學(xué)習(xí),不再一味地教授知識(shí),進(jìn)行單向地灌輸。在教學(xué)過程中,教師與學(xué)員或者是學(xué)員與學(xué)員之間可以互相學(xué)習(xí)、廣泛交流,形成一種團(tuán)隊(duì)或組織學(xué)習(xí)的氛圍。由此,學(xué)員開闊自己的視野之余,可將自己的豐富經(jīng)驗(yàn)與別人分享與交流,更好地檢驗(yàn)自己原先的假設(shè)并進(jìn)行反思,從而進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。另外,在團(tuán)隊(duì)或組織學(xué)習(xí)中,教師的責(zé)任和權(quán)力到底是什么?教師鼓勵(lì)學(xué)員進(jìn)行批判性反思的過程中是否也會(huì)在無意識(shí)中將自己的意義觀點(diǎn) “販?zhǔn)邸苯o學(xué)員,從而阻礙其進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)?所以,教師在這種團(tuán)隊(duì)和組織學(xué)習(xí)中如何把握好這個(gè) “度”,區(qū)分 “分享”與 “販?zhǔn)邸?既是難點(diǎn)也是關(guān)鍵點(diǎn)。

(三)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論之于文化

梅茲羅對于轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的研究是源于 20世紀(jì) 70年代中產(chǎn)階級(jí)白人女性重返學(xué)院的現(xiàn)象,所以他的理論出發(fā)點(diǎn)存在其固有的文化局限性。以至于后來一些學(xué)者認(rèn)為,梅茲羅將個(gè)人主義、合理性及自主性的霸權(quán)式的美國價(jià)值觀原原本本地引入到他的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論中,并沒有對其進(jìn)行批判性反思或評(píng)估。所以,梅茲羅的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論“無法達(dá)成的主要是在經(jīng)驗(yàn)的意義和其所源起及被詮釋的脈絡(luò)之間維持基本的連接”。[8]

考慮到這一點(diǎn),我們在進(jìn)行轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論研究的過程中應(yīng)重視文化因素的作用,把轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)放在更博大的文化脈絡(luò)中進(jìn)行研究,從而提高該理論的適用范圍,使其更加貼近客觀現(xiàn)實(shí)并被更多的人所受用。

綜上所述,梅茲羅提出的轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論開創(chuàng)了該理論研究的先河,盡管他的理論中的部分觀點(diǎn)在學(xué)術(shù)界還存在爭議,但是他的理論研究成果為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),并起到了極大的促進(jìn)作用。

[1]M ezirow,J.Learning as transform ation:criticalperspectiveson a theory in p rogress[M].San Francisco:Jossey-Bass Pub lishers,2000.

[2][美]雪倫·B·梅里安編,黃 健等譯.成人學(xué)習(xí)理論新進(jìn)展 [M].北京:中國人民大學(xué)出版社,2006.

[3] [加]克蘭頓著,李素卿譯.了解與促進(jìn)轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)——成人教育者指南 [M].臺(tái)北:五南圖書出版社,2006.

[4]M ezirow,J.Transform ative D im ensionsof A dult Learning [M ]. San Francisco: Jossey - BassPub lishers,1991.

[5]M ezirow,J.Transform ativeD im ensionsofAdultLearning[M].San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1991.

[6]RobertD.Boyd.Facilitating Personal Transform ative inSm all Groups,Part I[J].Sm all Group Research,1989(4):459.

[7]Tennant,M.C.Perspective Transform ation and AdultDevelopm ent[J]. Adu lt Education Quarterly,1993(1):37.

[8]C lark,M.C.,andW ilson,A.L.Context and Ration-ality in M ezirow’s Theory of Transfo rm ational Learning[J].Adu lt Education Quarterly,1991(2):76.

G720

A

1008-6471(2010)03-0022-03

2010-07-07

蔣亦璐 (1986—),女,浙江嘉興人,華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所成人教育學(xué)專業(yè) 2009級(jí)碩士研究生,主要研究領(lǐng)域?yàn)槌扇私逃?、終身教育基本理論與實(shí)踐。