熊小燕,郝京華

(1.南京師范大學泰州學院,江蘇泰州 225300;2.南京師范大學教育科學學院,南京 210097)

大學教學學術思想及大學教師的成長

熊小燕1,郝京華2

(1.南京師范大學泰州學院,江蘇泰州 225300;2.南京師范大學教育科學學院,南京 210097)

自從博耶在 20世紀90年代引進“教學學術”這一術語以來,教學學術成為研究大學教師專業(yè)發(fā)展的一個新的維度。教學學術是一種由學科教育性知識表征的學術。大學教學學術思想的引入有利于強化大學教師的教學觀念,提供大學教師成長的路徑與途徑。

教學學術;大學教師;內涵;途徑

“大學的任務是以教學為主還是以科研為主?”“教學是大學教師不得不做的一項負擔性工作嗎?”對于諸如此類困擾廣大大學教師的問題,在美國前教育部長、卡內基基金會主席、著名教育家博耶提出學術的四分法,把“教學學術”納入到整個學術體系這一理論中,這些問題可以迎刃而解。同時,在高等教育大眾化的時代,提升大學教師教學能力是教師專業(yè)發(fā)展的主體訴求[1]。

一、大學教學學術思想的主要內涵

(一)大學教學學術思想的起源

美國前教育部長、著名教育家博耶 (1990)指出,大學對學術的探究乃是學術生命的心臟。他認為,“學術意味著通過研究來發(fā)現新的知識,學術還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識,還有一種應用知識的學術,即發(fā)現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來,還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術”[2]。即博耶提出相互區(qū)別又相互聯系的四分法學術:發(fā)現的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術。其中“通過咨詢或教學來傳授知識的學術”即為教學學術。

此后“教學學術”這一術語誕生并逐漸在后人的研究中豐富與充實起來。目前教學學術成為研究大學教師專業(yè)發(fā)展的一個新的維度,提供大學教師專業(yè)發(fā)展的階段與途徑。

(二)大學教學學術思想的內涵

教學學術的內涵包括學術性教學和教學學術這個事物的一體兩面,它最終使教學學術成果指向高等教育教學知識庫中的一部分。下面從兩個方面闡述教學學術的內涵:

1.學術性教學與教學學術之間的關系

圖 1是勞拉·里奇林 (Lauria Richlin)(2001)提出的學術性教學與教學學術的關系[3]。

從這張關系圖可以發(fā)現,學術性教學與教學學術是兩個不同的階段,這兩個階段包含不同的過程,同時這兩個階段互為基礎和循環(huán)往復。

從圖 1可以發(fā)現,微觀上,要求大學教師應該具有洞察和因材施教的能力。例如“進行系統(tǒng)觀察”、“記錄觀察”、“觀察同行”等環(huán)節(jié)都要求教師具有觀察能力。在教學中教師要考慮學生的情感和個性發(fā)展,并以學生的認知心理發(fā)展水平為依據來組織教學。此外,教師還應及時了解學生的學習動機、學習興趣,并根據對學生的觀察和認識有針對性地進行學習技能或策略的指導。

從圖 1還可以發(fā)現,教學學術要求教師要具有創(chuàng)造性的科研能力[4]。無論是在學術性教學過程中還是在教學學術的理論生成層面上,要求教師具有行動研究的能力和理論抽象的研究能力。例如“記錄結果”、“分析結果”、“識別核心問題”、“放置在知識基礎的情境中”、“傳播、發(fā)表”等是科學研究和人文研究中常用的研究方法和步驟。

2.研究與教學學術之間的關系

圖 2是鮑爾森(Paulsen)(2001)提出的研究與教學學術之間的關系[3]。

從鮑爾森的關系圖可以看出,教師教學學術中的相關的知識的類型。教師如果要發(fā)展自己的教學學術可以從這些方面進行知識的學習與儲備。從圖 2中可以看出,與教師的教學學術相關的知識主要包括:

精深的學科專業(yè)知識,包括本學科的專業(yè)知識及與本學科相關的學科的知識是教師教學工作得以順利完成的必備條件。教學學術水平高的教師是本專業(yè)的專家,并隨著專業(yè)知識的日益豐富而不斷地學習,保證自己既把握本學科知識領域的歷史和現狀,又了解學科發(fā)展的最新動向,將學生帶入專業(yè)或學科的前沿,并促進教學清楚明了。作為大學教師一個明顯的標志是“學識淵博”,大學教師具有精深的專業(yè)知識是教學的基礎,是獲得大學生尊重的前提條件。

寬厚的教育科學知識。這是教師完成教育任務的重要保證。大學教師的教學學術需要探究學習和教學的性質,熟悉本學科領域有關教學的理論及文獻資料。教師要搞好教學,必須遵循教學規(guī)律,掌握嫻熟、科學的教學技巧,這就意味著他應當擁有一定的教育科學知識。更重要的是,寬厚的教育科學知識可以使教師避免在摸索教學的過程中犯錯誤,使教學少走彎路。

此外,大學教師還應具有反思性的知識,以及課堂教學研究的具體知識。

(三)大學教學學術的實質

1810年德國洪堡提出“為科學而生活”的大學理念,他反對將傳授知識作為大學主要職能的做法,認為大學的主要任務是追求真理,科學研究是第一位的,進而提出教研統(tǒng)一的原則[5]。與此相對,博耶提出的學術的四分法:發(fā)現的學術、綜合的學術、應用的學術、教學的學術,拓展了傳統(tǒng)的大學的使命,讓更多大學教師致力于改善大學課堂教學,在高等教育大眾化的今天,以此作為大學的使命和價值追求,更為現實和有效。

綜上所述,筆者認為,所謂大學教學學術是:基于大學課堂教學研究,以學科教學內容、一般教學法知識為核心,指向改善大學教師的教學實踐,并把學科教學中的教學理論知識上升到高等教育學知識體系的一種學術。

二、大學教學學術思想對大學教師成長的啟示

大學教學學術的內涵與特征,給大學教師的成長提供了諸多啟示。下面主要從教師的教學觀念、成長路徑、途徑以及大學教師的教學學術的評價方面加以探索。

(一)大學教學學術思想有利于強化大學教師的教學觀念

通過對大學教學學術思想及模型的分析,思想上有利于澄清大學教師是否應該把重點放在教學上的問題。博耶提出的學術的四分法觀念,教學學術概念的建立,對于大學教師來說奠定了從事教學研究的方向與決心。對于中國高校來說,大學教師能夠把主要精力致力于進行教學及教學研究,有利于促進大學課堂教學的質量,也有利于大學教師的專業(yè)學術水平的提高。

實踐上,大學教學學術思想有利于大學教師樹立“教學實踐的行動研究者”的教師角色觀。行動研究是轉變傳統(tǒng)的“自己歸屬于學科而非歸屬于大學教師這一職業(yè)”身份的依附傾向。

教師的行動研究本質上是一種“基于設計的研究”。教學學術的實踐運作與理論生成之間的交互往復,教師針對特定的學術性教學問題,在借鑒已有理論成果的基礎上設計創(chuàng)新性的教學干預,通過對教學干預即時、循環(huán)的反思與研究,逐漸完善這種教學干預,同時修正、擴充已有的參照理論,最終生成條件化的教學干預包與對學習及教學更加完善的理論見解。通過行動研究產生的理論與實踐成果,扎根于教學情境,扎根于教師與教學理論之間的彼此聯結,展現出旺盛的實踐生命力和豐滿的教學學術內涵。

(二)大學教學學術思想提供了大學教師教學學術成長的路徑

從勞拉·里奇林的學術性教學與教學學術之間的關系圖中,里奇林把教師的教學學術分成教學學術的實踐層面和教學學術的理論層面,以及在不同的層面有不同的發(fā)展階段。由此我們可以發(fā)現大學教師教學學術發(fā)展的路徑:從學術性的教學到教學的學術化,兩者互為條件,相互循環(huán),螺旋上升。

1.學術性的教學階段

這個階段類似于感性認識階段。大學教師通過大量的學術性學科內容的教學,獲得對學科知識、教學方法的大量的感性經驗,收集大量的第一手的關于教學的學術性的知識,并以此作為教師進行理論加工的素材。在這個過程中,通過采用類似科學研究的方法進行收集資料,例如,文獻查閱的方法、實驗干預的方法、系統(tǒng)觀察的方法、記錄觀察、分析觀察現象與結果、觀察同行的學術性教學活動。學術性教學階段的行動研究為教師提供了條件化、情境化的學科教育性知識。在這個過程中,教師是一個行動研究者。學術性教學階段的行動研究為教師提供了條件化、情境化的學科教育性知識,為完成認識論上對學科教學理論的第一次飛躍積累了成果。

2.教學的學術化階段

這個過程是一個理論抽象和檢驗的過程,類似于科學抽象研究過程。在這個過程中首先是識別和提出核心問題——綜合研究結果(抽象出一般規(guī)律)——放置在新知識情境中(檢驗)——準備學術性教學的教學學術——同行評鑒(審議)——表達與交流——上升到高等教育教與學的理論基礎中。

這個過程是一個去粗取精、去偽存真的過程,并經過在新情境下對學術性教學的有效性的檢驗,以及同行的審議,再上升到教與學的基礎理論之中。教學的學術化階段完成了認識論上對學科教學理論的第一次飛躍。

(三)大學教學學術思想提供了大學教師教學學術成長的途徑

從鮑爾森 (Paulsen)的研究與教學學術之間的關系圖中,我們可以看出與學科教育性知識相關的因素主要有六個:學科內容知識、教學法知識、課堂教學研究、反思性實踐、教師評價與發(fā)展、研究生培訓,從而可以發(fā)現提升大學教師教學學術的主要途徑。

1.加強學科內容知識的掌握

作為大學教師,要掌握本學科的基本知識和前沿內容,學習本專業(yè)學術研究的新成果、新思想。大學教學要傳授給學生將來從事職業(yè)工作的專業(yè)化、精深的知識。

2.學習傳統(tǒng)教學法知識

大學常用的教學方法主要有:講授法、研討法、案例法、舉例法、探究實驗法、演示法、實踐法、作業(yè)法、見習實習等。在課堂教學中受學生歡迎的教學方法有,清晰有條理的講授法;研討法;專題講座、專項主題設計與制作;學生參與講授等。

其中,研討法是一種受大學生歡迎的教學方法,是充分發(fā)揮學生主體作用,增長學生智慧的教學方法,是大學教學改革的主要趨勢。研討式教學主張在對話的語境中,教師與學生處于同一個平臺上,教師與學生的思維方式和思維成果平等地得到尊重和愛護,教師引導學生用自己的頭腦去探索,去發(fā)現事物的起因和內部聯系,從中找出規(guī)律,進而組織自己的知識,形成自己的知識結構。

3.進行課堂教學研究

首先是要研究大學生的心理與學習需要。大學生屬于成年初期(或青年晚期)。大學生在這一階段,生理上發(fā)育已基本完成。思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展,是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。自我意識迅速發(fā)展,價值觀趨于穩(wěn)定。

認知上黃兩旺的研究表明[6]:從感知內容看,青年學生出于旺盛的好奇心和求知欲,呈現異向性和外向性特點。從感受方式看,青年學生的認知過程呈現出感性認知在前,理性接受在后的顯著特點。從感知進程看,青年學生在接受教育的過程中,體現出相當強烈的單向性特點。

其次是精心備課。精心備課是大學教師課堂教學的源泉和關鍵要素。備課的主要任務有以下:備教材、備學生、備課堂教學行為、備教法、備教學程序 (環(huán)節(jié))設計、備 PPT媒體的表現形式、備學生的作業(yè)類型和布置等。

再次是觀察與研究課堂。在課堂教學過程中進行觀察和記錄有兩種:一種是在自然的教學狀態(tài)下關注學生的反映;里奇林提供了另一類課堂觀察,即課堂實驗觀察。這種觀察是依據一定的教育與教學理論,選擇和應用一種教學干預與實驗,對學生進行有目的的系統(tǒng)性觀察,并記錄觀察的結果,為對觀察到的結果進行分析與抽象提供前提條件的課堂觀察。

4.反饋、反思性實踐

清華大學副校長謝維和曾說:讓學生滿意的課堂才是真正有效率的課堂。“大學生評教”活動結果是大學教師教學工作的一種重要反饋方式,具有一定的可信度。有研究表明,盡管受評價理論和評價技術的制約,學生評教還具有一定的不完善性,人們擔心的教師對學生要求松嚴程度對評教結果的影響也是有限的。學生評教結果總的來講是真實、可信的[7]。

筆者所在的學校是一所獨立學院,每學期末都會進行“大學生評教”活動。主要從六個方面進行評價:教學內容、教學方法、教學態(tài)度、教學效果、教書育人、總體印象。這種評價結果作為任課教師改進課堂教學的重要手段,同時作為人事管理的參考依據,這種做法能夠較快促進新手教師的成長。

評價最主要的功能不是定位,而是為了改進。當教師通過課堂觀察、提問、作業(yè)、大學生評教等活動獲得了對自己教學的反饋情況后,要認真思考和反思,如果學生是站在公平、公正、客觀的基礎上提出意見,指出教學中存在的問題,教師應該虛心接受。教師下一步要做的工作應該是進行反思性實踐活動和改善教學。宏觀上可以從教學理念、教學內容、教學方法、教學媒體、作業(yè)布置、師生關系等方面反思;微觀上,可以從語言、語速、普通話、板書、上課的容量、PPT的容量、重點與難點的突出等方面進行反思。

(四)評價大學教師的教學學術的成長

著名學者格拉賽克在 1997年撰寫的《學術水平評估》一書,設計了一個簡單而有效的學術水平評估框架。這是一種著名的學術評價理論,這種理論框架適合于評價任何類型的學術,包括教學學術。主要包括對將教學學術六個方面的評價:明確的目標;充分的準備;適當的方法;有意義的成果;合適的表達;反思性批判[8]。

(1)明確的目標:明確闡述基本目的;使所設定的目標顯示可行;確定該研究領域中的重要問題。

(2)充分的準備:理解學科領域中現有的學術;具備工作必須的技能;整個必要的資源推動教學學術工作。

(3)適當的方法:學者能夠運用合適的方法來達到目標;學者有效使用所選擇的方法;學者根據環(huán)境的變化來對步驟進行修改。

(4)有意義的成果:達到每項工作的目標;工作成果要對該領域的發(fā)展有所幫助;工作成果開辟了未來探索的新領域。

(5)合適的表達:學者能否運用合適的風格和有效的組織來表達成果;學者能否清晰完整地傳遞成果性信息。

(6)反思性批判:學者是否批判性地評價自己的工作?學者在批評中能否提出適當而有力的證據?學者是否用評價來改善將來工作的質量?

這種評價框架,指向教師的有效教學,指向改善教師教學實踐活動的計劃、實施和評價,是教師成為優(yōu)秀的自我評估者和教學學術實踐探索者的有效途徑。

三、結語

隨著博耶在 20世紀 90年代引進“教學學術”這一術語以來,對大學教學學術的研究成果逐漸增多,對大學教師專業(yè)發(fā)展的影響逐漸增強。大學教學學術本質上是一種教育性知識。大學教學學術思想的引入有利于促進大學教師研究課堂教學,并為大學教師的專業(yè)成長提供了一種值得借鑒的途徑。

[1]樊澤恒.提升大學教師教學能力的技術選擇及策略[J].高等教育研究,2009,(8):89-94.

[2]姚利民,綦珊珊,鄭銀華.大學教師成為教學學術型教師之路徑探討[J].大學教育科學,2006,(5):41-45.

[3]呂林海.大學教學學術的機制及其教師發(fā)展意蘊[J].高等教育研究,2009,(8):83-88.

[4]綦珊珊,姚利民.教學學術內涵初探[J].復旦教育論壇, 2004,(6):28-31.

[5]王林義,杜智萍.德國習明納與現代大學教學 [J].外國教育研究,2006,(7):77-80.

[6]黃兩旺.把握青年學生認知特點 優(yōu)化思想政治教育網絡平臺[J].赤峰學院學報:漢文哲學社會科學版,2008, (12):95-96.

[7]崔國生.大學生評教結果可信度的統(tǒng)計分析[J].遼寧大學學報:自然科學版,2008,(4):377-380.

[8]王曉瑜.大學教師發(fā)展教學學術的若干理論問題探究[J].教師教育研究,2009,(9):13-18.

Academ ic Thoughts of Un iversity Teaching and the Growing of Un iversity Teachers

XIONG Xiao-yan1,HAO Jing-hua2
(1.School of Education Science and Technology,Taizhou College ofNanjingNormalUniversity,Taizhou 225300,China; 2.School of Education Science and Technology,NanjingNor malUniversity,Nanjing 210097,China)

Since EmestBoyer introduced the ter m of“scholarship of teaching”in the 1990s,the scholarship of teaching has became a new dimension of studying university teachers',professional development.The scholarship of teaching is a knowledge expressed in educational knowledge in disciplines.Using the thought of scholarship of university teaching can strengthen the idea of teaching and provide the path for the growing of university teachers.

scholarship of teaching;university teachers;connotation;channel

G640

A

1001-7836(2010)04-0032-04

(責任編輯:朱 嵐)

2009-12-30

國家教育科學規(guī)劃“十一五”課題項目“我國高校應用型人才培養(yǎng)模式”課題子課題“獨立學院小學教育專業(yè)本科課程體系的理論建構與實踐探索”階段研究成果之一(F IB070335B103)

熊小燕(1967-),女,江西靖安人,教育科學與技術學院講師,教育學碩士,從事課程與教學論、小學科學教育教學研究;郝京華 (1955-),女,江蘇南京人,教授,國家小學科學課程標準主要制定人之一,從事課程與教學論教學研究。