摘 要： 民族院校的寫作教學受到教材、學生語言基礎薄弱及多元文化背景等因素的影響，成為英語專業(yè)基礎階段教學的瓶頸。本文通過對國內(nèi)寫作教學理論的研究，結(jié)合教學實踐，試圖探索出一條適合民族院校英語專業(yè)寫作教學的途徑。
　　關(guān)鍵詞： 民族院校 英語專業(yè) 基礎階段 寫作教學
　　
　　1.引言
　　自上世紀八十年代起，第二語言習得理論研究不斷深入，為高校英語教學提供了很多寶貴的理論指導與支持，也使得英語教學在理論研究和實踐上都取得了很大進步。英語專業(yè)學生的英語綜合水平與聽、說能力都有顯著提高。但因為諸多因素的影響，學生的寫作能力相對落后于聽說能力，這不僅成為教學中的瓶頸，也成為學生交際實踐中的一個最薄弱的環(huán)節(jié)（李燕飛，2007：170）。這種現(xiàn)象在民族院校尤為突出。為此，我以所在院校英語專業(yè)基礎階段的寫作教學為研究對象，試圖尋求提高民族院校英語專業(yè)學生寫作能力的有效教學策略。
　　2.我校英語專業(yè)基礎階段寫作教學的現(xiàn)狀
　　我校英語專業(yè)基礎階段的寫作課在第三、四學期開設，采取周2學時，多媒體教學，使用教材為丁往道編寫的《英語寫作手冊》。該教學安排符合民族院校學生基礎知識較薄弱的特點，而這部教材從詞、句、段落到篇章結(jié)構(gòu)的知識傳輸框架也比較適合我校學生知識層次較低這一現(xiàn)實。但這部教材的編寫過于傳統(tǒng)，對于多媒體教學的需要顯得缺乏新穎性，不能有效地引發(fā)學生對寫作的熱情；同時該書的結(jié)構(gòu)主義編寫原則明顯忽略了寫作的動態(tài)過程，束縛了學生的創(chuàng)造性思維；面面俱到，但重點不突出，并且少有訓練（鄭淑媛、周淑華，2007：121-123）。因此在教學中，教師多輔以其它教材，借助視頻、音頻等手段展開教學。
　　在教學實踐中，教師的教學風格各有特點，但總體而言，寫作課堂教學都基本采用四個環(huán)節(jié)：熟悉范文、控制性寫作、指導性寫作和自由寫作。在對教學法的探索中，我校教師還采用寫作前讓學生自由聯(lián)想、課堂討論和寫作后同學互評等方式，以激勵學生的寫作熱情。但所取得的教學效果并不理想，學生寫作技能的提高十分有限。針對這種現(xiàn)狀，我對我校英語專業(yè)基礎階段學生的習作和學業(yè)測試結(jié)果進行分析，探尋學生寫作中存在的問題。
　　3.專業(yè)基礎階段學生英語寫作存在的問題
　　3.1語言基礎知識薄弱
　　民族院校英語專業(yè)的學生高考成績普遍低于非民族類普通院校英語專業(yè)學生的成績，語言基礎知識薄弱，主要體現(xiàn)在詞匯和語法方面。
　　（1）詞匯方面
　　詞匯是寫作的基本單位，熟練的詞匯運用能力是寫作成功的基石。在研究學生習作的過程中，我發(fā)現(xiàn)我校英語專業(yè)基礎階段學生普遍存在的一種現(xiàn)象：學生詞匯量小，對詞匯的運用能力低。學生對于平時所學單詞用于書面語表達自己的觀點時存在較大障礙。具體表現(xiàn)在寫作上就是詞匯貧乏、使用詞匯難度較低、口語表達與書面語混用、選詞不當、表達思想不準確、有拼寫錯誤、筆誤頻繁，文章用詞平白，缺乏文采。這種現(xiàn)象表明學生對所學的大部分詞匯只具有接受能力，卻無輸出能力；這也充分折射出學生詞匯量的增加與實際運用能力的不協(xié)調(diào)。
　?。?）語法方面
　　語法知識和語法運用能力是進行書面語言交際必不可少的因素。但由于學生語法知識薄弱，在英語寫作中，學生往往易犯下面的語法錯誤，如名詞復數(shù)忽略，冠詞、介詞亂用，動詞的第三人稱單數(shù)形式、動詞的過去式、過去分詞以及形容詞和副詞的比較級和最高級的特殊形式記不住，代詞的主格、賓格及形容詞性和名詞性物主代詞的混淆，主謂一致誤用，時態(tài)概念淡化或時態(tài)、語態(tài)混用等現(xiàn)象。
　　3.2英語寫作意識薄弱
　　寫作意識與個體對寫作的認知發(fā)展有密切聯(lián)系。它體現(xiàn)在寫作過程中個體有意識地運用所學知識進行寫作。在寫作實踐中，它具體反映在學生對句式、語篇的綜合把握與運用上。
　　在句子層面，衡量的標準是：學生能否寫出有效的句子，能否綜合運用簡單句、復合句、并列句及并列復合句達到句子的長短結(jié)合，能否恰當運用倒裝、平行、修辭等手段實現(xiàn)句式多樣化。在語篇層面，衡量的標準是：學生對選材、構(gòu)思及各種寫作技巧的把握。
　　反觀學生的作文，我發(fā)現(xiàn)學生在寫作實踐中對句式和篇章的把握存在很多不足，使用句式簡單、缺少變化，句中常會出現(xiàn)代詞指代不清、意思不統(tǒng)一、句意不明等現(xiàn)象。在語篇層面，選取材料缺乏典型性、存在著思想表達不清晰、文字連貫性差、內(nèi)容分散冗長，大量簡單句的使用使文章從形式上表現(xiàn)出寫作技巧的匱乏，句與句之間自然過渡不當，主題句與發(fā)展句的銜接不夠緊密，往往是想到哪寫到哪，缺乏應有的邏輯關(guān)系，使內(nèi)容支離破碎。
　　同時，母語寫作思維也影響了學生英語寫作意識的提高。民族多元化使得民族院校得學生在寫作時受到各自本民族文化在價值觀念、審美取向、思維方式、語言心理、語言習慣、語用原則和語言表達方式等方面的影響，因此，學生在用英語寫作時會不自覺地將母語文化模式套用到英語上，這直接影響到他們對英語語言及文化的認知和掌握，進而影響學生英語寫作意識的提高。
　　這一點在同學互評這一環(huán)節(jié)的嘗試中得到印證，但實踐也反映出，同學互評對培養(yǎng)學生的英語寫作意識有積極作用，經(jīng)過一段時間的實踐之后，學生的寫作意識比初始階段有了很大提高。
　　4.探索
　　在教學實踐中，我校教師對目前國內(nèi)高校英語寫作教學中應用廣泛的教學法——結(jié)果教學法、過程教學法、體裁教學法——進行了積極探索與實踐，逐漸探索出一些適用于民族院校英語專業(yè)學生基礎階段寫作教學的方法。
　　4.1結(jié)果教學法
　　結(jié)果教學法是一種基于句子層面的寫作教學模式，它強調(diào)學生的遣詞造句能力，要求加強句子組合和語法練習，是一個從句子入手，發(fā)展到段落，再到篇章的過程?？傮w來說，這種教學法注重語言知識的運用，強調(diào)文章中要使用適當?shù)脑~、句法和銜接手段來展開段落。
　　傳統(tǒng)上，我校教師采用的就是這種教學法，而采用的英語寫作教材也按照這種教學法設計的，因為這種教學方法有助于加強學生詞匯基本功的訓練和語法知識的學習，能夠幫助學生強化語言基礎知識，克服由語言基礎薄弱而產(chǎn)生的對寫作的焦慮。
　　但是在教學實踐中，我們也明顯體會到這種教學法的不足：它忽視了寫作過程本身的復雜性，從而缺乏對學生在寫作過程中遇到的困難的了解和認識，而學生的整個寫作過程都是在老師的完全控制下完成的，沒有自由創(chuàng)造的空間，學生寫作的主動性較差，缺乏熱情。
　　4.2過程教學法
　　過程教學法是在發(fā)生認識論、信息論、控制論以及各種語言理論和教學法的影響之下形成的一種寫作教學方法，它強調(diào)寫作的認知過程，認為寫作的過程實質(zhì)上是一種群體間的交際活動，并不是寫作者的單獨行為（崔剛，2007：19）。該教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，教師在教學中轉(zhuǎn)變角色由主導者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?。依?jù)Flower和Hayes（1981）所提出的寫作模式，教學的焦點轉(zhuǎn)向?qū)W生的寫作過程的指導與評價，學生的寫作成為一個發(fā)現(xiàn)、探尋、修正的循環(huán)過程（Flower & Hayes，1981：765-77）。在這個過程中，學生學習的主動性得到提高。過程教學法的不足之處有：如果班級過大，人數(shù)過多，教師很難做到對每一個學生進行輔導，不能有效地促進學生語言能力的發(fā)展；此教學法花費時間較多，無法滿足在短時間內(nèi)應考的學生。
　　我校教師在教學實踐中，將結(jié)果教學法與過程教學法結(jié)合在一起，在加強對學生遣詞造句能力的訓練的同時，還借鑒過程教學法在輸入階段對學生的訓練，課堂上增加了自由聯(lián)想、對熱門話題進行課堂討論，鼓勵學生自由寫作，并加強對學生互評的訓練。課下為學生提供閱讀參考材料，增加學生的閱讀量，規(guī)定閱讀時間，并要求學生對所讀材料再寫總結(jié)和評論。閱讀和寫作相結(jié)合是一種行之有效的訓練方法。因為通過閱讀、背誦，不僅能幫助學生擴大詞匯量，增強語感，排除母語的干擾，形成英語思維能力，還可以掌握和積累英語中的一些固定搭配和用法，也是寫作素材的積累，選擇一些優(yōu)美的篇章、段落及句子讓學生背誦，有助于寫作能力的提高。經(jīng)過一段時間的實踐之后，學生的習作反映出學生在選材、篇章結(jié)構(gòu)方面的寫作認知能力比初始階段有了很大提高。
　　5.結(jié)語
　　對民族大學生英語寫作的探索尚處于起步階段，且各民族之間的文化差異較大，如何能在短期內(nèi)幫助民族大學生盡快掌握并提高英語寫作水平，這無疑給民族院校的英語教師帶來巨大挑戰(zhàn)。要求廣大的民族院校英語教師在教學實踐中不斷地探索并找到切實可行的教學策略，以便盡快創(chuàng)建出適合的、有效的民族大學生英語寫作教學的新模式。
　　
　　參考文獻：
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　?。?］鄭淑媛，周淑華.網(wǎng)絡環(huán)境下英語寫作教學的創(chuàng)新［J］.江西教育科研，2007，（5）：121-123.
　　
　　本論文獲得筆者所在學院教研項目基金支持，項目號為jy201011