一、問題的提出
　　隨著課程改革的深入實施，廣大教師已經(jīng)認(rèn)識到有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。因此，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中暢所欲言、展開討論交流是落實學(xué)生學(xué)習(xí)主體性和主動性的重要環(huán)節(jié)。但在教學(xué)實踐中，筆者卻經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象：教師對什么樣的問題值得讓學(xué)生在課堂內(nèi)探討確定不了；學(xué)生進(jìn)行了交流也討論不出什么有價值的數(shù)學(xué)問題來，還浪費了許多時間；有些課堂全是學(xué)生的討論聲，氣氛是活躍了，但課堂紀(jì)律卻是亂糟糟的……可見，怎樣準(zhǔn)確、合理、有效地開展課堂討論，值得我們深入探討。
　　二、合理選擇課堂討論的形式
　　1.生生之間的橫向探討
　　生生間的交流，實際上是發(fā)揮學(xué)生的主動精神，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識和創(chuàng)造能力。選擇適當(dāng)?shù)慕涣鞣绞侥芨玫丶ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)參與討論交流的能力，讓學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)過程之中。如在學(xué)習(xí)乘法分配律之后，放手讓學(xué)生合編用乘法分配律進(jìn)行簡算的訓(xùn)練題。如前一位學(xué)生編出71×22，則要求后一位學(xué)生編出29×22或71×78等等，編題以后，共同練習(xí)，相互評價編題、計算的正誤。通過這樣的訓(xùn)練，使學(xué)生更好地掌握了這類題的結(jié)構(gòu)特征。
　　學(xué)生小組討論交流的應(yīng)用范圍十分廣泛，并不僅僅停留在對教師提出的問題進(jìn)行共同探討。學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方法可以交流，學(xué)習(xí)中碰到的疑難問題也可以交流，以求得組內(nèi)同學(xué)的幫助。此外，學(xué)生在失敗中得到的教訓(xùn)也同樣可以交流，以防止其他學(xué)生再犯類似的錯誤，是促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高的行之有效的途徑。如在分?jǐn)?shù)應(yīng)用題復(fù)習(xí)課中，教師出示：“六(1)班有男生35人，女生在21人，＿＿＿＿＿？”讓學(xué)生補充問題并解答。學(xué)生通過小組討論，最后提出了不同形式的問題，同時他們還將自己提出的問題讓組內(nèi)其他同學(xué)解答，甚至小組間相互交換問題來解答，形成了濃厚的競爭和探討氣氛。學(xué)生在補充問題和解答的過程中大大拓寬了思路，開發(fā)了思維，最大限度地增加了學(xué)生間的多向交流。
　　2.教師參與其中的平衡探討
　　在學(xué)生的討論交流中，教師應(yīng)時刻關(guān)注每一位學(xué)生的情感、態(tài)度與價值觀，捕捉學(xué)生自己“創(chuàng)造”出來的寶貴的教學(xué)資源，讓所有的學(xué)生都覺得自己被老師所重視、尊重。因此，學(xué)生的合作交流是否有效，與教師的參與指導(dǎo)是分不開的。在學(xué)生開展合作交流學(xué)習(xí)時，教師不應(yīng)以“教育者”自居，在學(xué)生面前擺出“袖手旁觀”的架勢，而應(yīng)當(dāng)走到學(xué)生中間去，在組間巡視，對各個小組的討論情況進(jìn)行觀察并直接參與到活動中去。同時，教師還應(yīng)針對學(xué)生討論中出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行及時有效的點撥，讓學(xué)生在合作交流中逐漸完善自己的想法。
　　此外，教師在組織學(xué)生討論之前要留給學(xué)生充分思考和想象的時間與空間，讓學(xué)生在充分思考和想象的基礎(chǔ)上，形成自己的觀點和主張，以便得到最佳效果。同時，討論結(jié)束時要進(jìn)行合理、適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)，公平對待每個學(xué)生，以肯定和鼓勵為主，有助于培養(yǎng)學(xué)生參與課堂討論的積極性。
　　三、準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)討論的時機
　?。ㄒ唬┱n始該出手時就出手
　　“學(xué)起于思，思源于疑?！睂W(xué)生的思維是活躍的，有時往往會產(chǎn)生一些很好的想法。如教學(xué)“小數(shù)的性質(zhì)”一課，教師剛出示例題“比較0.1米、0.10米、0.100米的大小”時，就有學(xué)生在下面小聲嘀咕“相等的、相等的”。于是教師放棄原先設(shè)定的教學(xué)步驟，順?biāo)浦郏垖W(xué)生討論：“你們能用哪些辦法說明這三個數(shù)是相等的？”經(jīng)過討論，學(xué)生能從不同角度加以說明。這種靈活應(yīng)變、開放性的討論順應(yīng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，拓展了學(xué)生的思維空間，促進(jìn)了學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，誘導(dǎo)學(xué)生廣泛地議疑、析疑。
　?。ǘ┱n間該放手時就放手
　　新知形成往往要經(jīng)歷質(zhì)疑研討的過程。學(xué)生有了疑問才會去進(jìn)一步思考問題，才能有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造。蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的需要，這種需要在小學(xué)生精神世界中尤為重要?！闭n堂教學(xué)是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，應(yīng)放手讓學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)。但是，并不是課堂中的什么問題都讓學(xué)生討論，教師要及時捕捉組織學(xué)生討論的契機，否則就會影響教學(xué)效果。因此，教師要在對學(xué)生深入和全面了解的基礎(chǔ)上，捕捉一些能產(chǎn)生新思維和新方法的問題“焦點”組織學(xué)生討論。
　　1．在學(xué)生有不同見解處討論
　　由于學(xué)生思考問題的角度不同以及認(rèn)知水平的不一樣，不同的學(xué)生對同一個問題會產(chǎn)生不同的想法，這是思維真實的表現(xiàn)。對于學(xué)生不同的見解，教師不能簡單否定，要從尊重學(xué)生的個性出發(fā)，鼓勵勤于思考，激起學(xué)生的求知欲望。教師可以從學(xué)生的想法中，捕捉出有代表性的意見，組織學(xué)生展開討論。如教學(xué)相遇問題后，可設(shè)計這樣一道習(xí)題：“甲、乙兩車分別從兩地相對而行，甲車每小時行80千米，乙車每小時行60千米。經(jīng)過3小時，兩地相距多少千米？”學(xué)生列出如下算式：（80＋60）×3＝420（千米）。這時教師不作肯定或否定的評判。很快有幾位學(xué)生表示反對：“這道題不能做。”“這道題可以做，但答案有三種情況?！苯?jīng)過一番爭辯后，全班學(xué)生達(dá)成了共識：題目中缺少“相遇”條件，那么兩地距離就可能大于420千米，可能正好是420千米，也可能小于420千米。富有創(chuàng)意的教學(xué)設(shè)計，激勵了學(xué)生的創(chuàng)新精神，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。
　　交流是要學(xué)生在激烈的爭論中對某個問題刻下深深的烙印，并且對這個問題有新的認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)。例如，學(xué)習(xí)“估算”時，教師讓學(xué)生討論：“老師想買一臺電冰箱（2014元）、一個電飯鍋（403元），請你幫老師算算大概要帶多少錢？”估計時，學(xué)生思維活躍，有好幾種估算結(jié)果和方法。
　　生1：我把2014元看成2000元，403元看成400元，這樣大概要帶2400元。
　　生2：我把2014元看成2020元，403元看成400元，這樣就是2420元。
　　生3：2000元加400元就是2400元了，我一看后面還有數(shù)，估計大概就是2420元了。
　　生4：我把2014元看成2020元，把403元看成410元，所以是2430元。
　?。ń處煱堰@些估算的結(jié)果寫在黑板上，讓大家進(jìn)行評價）
　　生5：我覺得都可以。
　　生6：我有一個問題。大家估算的2400元、2420元、2430元有什么區(qū)別，能不能只選用一個結(jié)果？(學(xué)生們爭辯)
　　生7：我覺得2420元和2430元沒有超過2450元，可以估算成2450元。
　　生8：我覺得估計2400元不合適，不能將兩樣?xùn)|西都買回家。
　　生9：我覺得估計應(yīng)該接近準(zhǔn)確值，我同意2430元這個估計結(jié)果。
　　生10：我覺得2420元、2430元這兩個估計結(jié)果都行。
　　……
　　鼓勵學(xué)生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問，積極討論交流，能夠讓學(xué)生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造個性，也增強了學(xué)習(xí)的主動性。
　　2.在學(xué)生解題出現(xiàn)錯誤處討論
　　錯誤實際上是通向理解的自然階梯，是學(xué)生朝更高理解水平發(fā)展的中間環(huán)節(jié)。由于學(xué)生的認(rèn)知水平不同，以及思維方法的不合理，在解答問題時經(jīng)常會出現(xiàn)錯誤的方法，這正暴露出他們真實的情況——學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有掌握好。因此，將學(xué)生的錯誤展示出來加以探究、討論、評議，能及時了解學(xué)生的思維軌跡，更好地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。如教學(xué)“20以內(nèi)退位減法”時，讓學(xué)生解決“有17顆松果，小松鼠背走了一些，還剩下9顆，請問小松鼠背走了幾顆”的應(yīng)用題，出現(xiàn)了三種算式：①17－9=8(顆)；②17－8=9(顆)；③8＋9=17(顆)。教師將三種算式列出來請學(xué)生評議，讓學(xué)生在評議中領(lǐng)悟正確的思考方法，既充分發(fā)揮了錯誤對于學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)新的價值，又培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。又如，教學(xué)求平均數(shù)應(yīng)用題后，讓學(xué)生解決“小紅身高1.40米，她在平均水深1.20米的池塘里游泳有沒有危險”的習(xí)題，出現(xiàn)了能與不能兩種不同的答案。此時，教師讓學(xué)生運用正反方的辯論方式進(jìn)行交流討論，學(xué)生在辯論中分析事例的不同情況，從而得到正確的答案。
　　3.在學(xué)生提出問題處討論
　　學(xué)生會提問題，這是主動求知、掌握學(xué)習(xí)方法的基點。教師要結(jié)合問題，抓住契機，讓學(xué)生在集體討論中解決問題。如學(xué)習(xí)“角的分類”時，教師出示不同的角，讓學(xué)生先說說準(zhǔn)備把它們按怎樣的標(biāo)準(zhǔn)分類。有的學(xué)生說按角的個數(shù)來分，有的說可以按角的大小分，還有的說可以按邊的長短分。對于學(xué)生的不同見解，教師沒有馬上予以否定或肯定，而是利用這個機會組織學(xué)生討論，要求按照上面三種想法邊討論邊操作。通過小組的合作學(xué)習(xí)、互相交流，學(xué)生認(rèn)為如果碰到有很多角時，第一種方法就行不通了；第二種想法，可以直角為標(biāo)準(zhǔn)，看這些角中哪些角比直角大，哪些角比直角小，這種方法比較合理；第三種想法是不正確的，因為角的大小跟邊的長度是沒有關(guān)系的。在討論中，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)角的分類的正確方法。
　?。ㄈ┱n尾該伸手時就伸手
　　發(fā)展學(xué)生的思維是與“雙基”教學(xué)同步進(jìn)行的。但教材僅僅是為教學(xué)知識服務(wù)的，作為對有效學(xué)習(xí)有十分重要意義的課尾環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生沖破教材的束縛，發(fā)揮他們的主體性和創(chuàng)造性，讓課堂煥發(fā)生命的光彩。例如，學(xué)習(xí)“圓柱體的體積”后，教師向?qū)W生提出：“我們常用的茶杯、鋁鍋等容器為什么大都做成底面是圓形而不做成方形的呢？”該問題的提出激起學(xué)生極大的好奇：這個司空見慣的現(xiàn)象難道也有什么奧秘嗎？ 教師趁勢引導(dǎo)學(xué)生通過計算圓、正方形、長方形的周長和面積后，得知周長一定時，圓的面積最大，因而在高相等時底為圓形的物體相應(yīng)的容積較大，從而知道把容器底面做成圓形，是為了節(jié)省材料、降低成本，提高經(jīng)濟效益。這樣使學(xué)生深切地感受到實際生產(chǎn)和生活離不開數(shù)學(xué)，生活中處處有數(shù)學(xué)，并從內(nèi)心深處產(chǎn)生學(xué)好數(shù)學(xué)的強烈欲望。
　　總之，有效的數(shù)學(xué)課堂討論可以提高學(xué)生對知識的理解程度和思維素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力和合作精神。我們教師應(yīng)該不斷進(jìn)行教學(xué)反思，總結(jié)討論教學(xué)的經(jīng)驗教訓(xùn)，優(yōu)化數(shù)學(xué)討論教學(xué)，從而提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效性。
　?。ㄘ?zé)編杜華）