高云

(浙江工業(yè)大學(xué)教務(wù)處，浙江杭州310014)

一、通識教育的概念與內(nèi)涵

通識教育是一種面向所有大學(xué)本科生的、旨在培養(yǎng)具有全面素質(zhì)和能夠善盡國家公民職責(zé)的非專業(yè)性非功利性教育。通識教育概念可以從理念、制度、課程三個維度來理解:(1)通識教育，是一種關(guān)于如何辦大學(xué)的理性認(rèn)識，是一種大學(xué)理念或者“一種大學(xué)觀”，是關(guān)于如何安排大學(xué)本科生學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，是關(guān)于大學(xué)要培養(yǎng)何種人的認(rèn)識，其核心命題是為什么樣的社會培養(yǎng)一部分什么樣的人。它的教育內(nèi)容是非功利的、不指向某種職業(yè)的知識，而是人類發(fā)展進(jìn)程中積淀下來的有普遍意義、對人的一生都有影響、能使人善盡作為“人”和“公民”職責(zé)的知識，是人類文化中的基本知識。這是通識教育概念的理念之維。(2)通識教育還是一種人才培養(yǎng)模式，它的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)制度、教學(xué)內(nèi)容和課程體系、教學(xué)方法、評價(jià)體系等都與專業(yè)教育模式有所不同。要實(shí)踐這種人才培養(yǎng)模式，需要有一系列的教學(xué)、管理制度為支撐，必須配置相應(yīng)的專門負(fù)責(zé)通識教育的機(jī)構(gòu)，必須設(shè)計(jì)適應(yīng)通識教育的授課制度、選課制度、學(xué)習(xí)制度、考試制度、升留級制度等。這是通識教育概念的制度之維。(3)在通識教育理念下，通識教育課程必須成為大學(xué)本科的主要課程、核心課程、基本課程，而不是額外的、次要的、滿足學(xué)生個人興趣或?yàn)榉奖銓W(xué)生將來就業(yè)而開設(shè)的課程;通識教育課程的學(xué)習(xí)應(yīng)該是大學(xué)本科的主要任務(wù)，應(yīng)在本科全部課程中占有較大比例。此外，還需考慮到通識教育課程科目的設(shè)置、內(nèi)容的編排、學(xué)分的配置等問題。通識教育的課程內(nèi)容不應(yīng)是各種不同學(xué)科、專業(yè)知識的簡單疊加，而應(yīng)是由若干學(xué)科知識融合后重新編排的課程。這是通識教育概念的課程之維。

通識教育的順利推行，必須以觀念的更新和通識教育內(nèi)涵的準(zhǔn)確、全面把握為先導(dǎo)。全人教育強(qiáng)調(diào)整體、聯(lián)系的觀念，強(qiáng)調(diào)教育要培養(yǎng)整體的人。借助于全人教育的觀念，我們能夠更完整、更準(zhǔn)確地理解通識教育的內(nèi)涵。

(一)通識教育是培養(yǎng)“全人”的教育

作為一種教育理念或者說大學(xué)理念的通識教育，其首要目標(biāo)在于造就“人”和“公民”，也就是說，它是圍繞著如何教人成人而形成的一種教育理念，在它的觀念中，培養(yǎng)“人”處于核心地位，而非知識技能的獲取或職業(yè)訓(xùn)練的開展。作為通識教育前身的自由教育，其目的是使“人成為一個人”、“培養(yǎng)全面發(fā)展的、有價(jià)值的人”［1］，當(dāng)代的通識教育盡管不能等同于自由教育，但仍然延續(xù)了自由教育的精神，培養(yǎng)整體發(fā)展的人仍然可以較好地表達(dá)通識教育的旨趣所在。在全人教育看來，所謂人的養(yǎng)成，就是要把一個自然人、生理的人教育成為一個文化的人、社會的人、理性的人、有道德的人。教育不僅是一種探索知識、培養(yǎng)技能、準(zhǔn)備職業(yè)的途徑，更是一個塑造人格、涵養(yǎng)道德、發(fā)展理性、追尋生命意義的過程。全人教育所謂的全人，是指在智能、情感、身體、社會、審美和精神性等方面整體發(fā)展的人，整體發(fā)展的人是“包含了各種能力、潛力和創(chuàng)造性能量的復(fù)雜的、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)”［2］。知識的整體性、普遍性和“全人”目標(biāo)等概念，對于我們理解通識教育具有重要價(jià)值。由于專業(yè)化大學(xué)教育已是既成事實(shí)，建立在一些自由學(xué)科上的共同教育成為大學(xué)教育的全部也不再可能，所以現(xiàn)代的通識教育實(shí)際上是在認(rèn)可專業(yè)教育地位前提之下的一種普遍的、共同的教育，并以培養(yǎng)目標(biāo)來區(qū)分二者的不同。這種以“普遍知識觀”為基礎(chǔ)、以實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)的通識教育延續(xù)的正是古希臘的人文知識傳統(tǒng)和自由教育傳統(tǒng)。

(二)通識教育是一種跨學(xué)科整合的教育

大學(xué)教育如果完全按照學(xué)科或職業(yè)為導(dǎo)向，使學(xué)生只掌握單一學(xué)科的知識，那么就容易導(dǎo)致受教育者難以把世界視作一個瞬息萬變的、龐雜而有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)。專業(yè)教育是因?qū)W科分殊化而把各個學(xué)習(xí)、研究領(lǐng)域分割開來，讓學(xué)生進(jìn)入某一個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)而放棄其他領(lǐng)域知識的學(xué)習(xí)。然而，學(xué)科分殊化的同時，人的經(jīng)驗(yàn)世界和生活世界卻是統(tǒng)整的、一體的，它并非按照學(xué)科的劃分整齊劃一地呈現(xiàn)在人的眼前，人所經(jīng)驗(yàn)的世界、面對的各種問題往往不止涉及某一個學(xué)科的知識，要了解社會生活和世界，人必須具備一種整合能力，即能夠從多個角度去理解生活。面對當(dāng)今人類所面臨的一切社會問題，也必須從一個整體的角度去考慮，才能加以理解乃至解決。而在全人教育者看來，目前的學(xué)校教育將各種知識人為地割裂開來，各門學(xué)科相互孤立，世界被拆分為無數(shù)的碎片，這直接導(dǎo)致了人的發(fā)展也必然是片面的，思維方式是孤立的。全人教育提倡一種跨學(xué)科的整合學(xué)習(xí)，即圍繞著一個問題，從整體與聯(lián)系的角度，綜合運(yùn)用各種學(xué)科知識去理解和解決。通識教育課程的設(shè)置，也應(yīng)吸納這種跨學(xué)科整合學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，通過學(xué)科之間的互動、影響和滲透，超越學(xué)科間的各種限制，開拓新知識的學(xué)習(xí)與研究問題的視野，真正將世界還原為一個整體。

(三)通識教育是一種涵養(yǎng)人文精神的教育

自工業(yè)革命以來，古典人文的傳統(tǒng)日漸衰落，科學(xué)技術(shù)成為學(xué)校教育的流行話語，注重實(shí)用知識與實(shí)用技能的培養(yǎng)也逐漸代替人格養(yǎng)成而成為學(xué)校教育的主要追求目標(biāo)。盡管全人教育無意否認(rèn)科學(xué)技術(shù)能夠給人類帶來巨大作用，但是科學(xué)技術(shù)自身給人類社會帶來的問題也同樣顯著，并且無法僅僅憑借科學(xué)技術(shù)自身的力量來解決。缺少人文關(guān)懷、缺少對世界的關(guān)愛、缺少對周圍事物的關(guān)心與思考的大學(xué)教育，充其量是一種“制器”的大學(xué)教育，而不是“育人”的大學(xué)教育。全人教育思想洋溢著一種人文情懷，它并不否認(rèn)知識爆炸年代里科學(xué)知識的重要性，但主張?jiān)趯W(xué)校教育中更多地滲透人文精神。因此，大學(xué)的通識教育應(yīng)注重人文教育，應(yīng)側(cè)重開設(shè)人文社科類科目作為通識教育課程，以培養(yǎng)人文精神，孕育完美人格。有學(xué)者在考察美國大學(xué)通識教育之后認(rèn)為，“美國大學(xué)本科通識教育事實(shí)上是以人文社會科學(xué)為重心，即使純理工學(xué)院的通識教育也包含相當(dāng)大比例的人文社會科學(xué)課程”［3］。這一點(diǎn)對于我國地方本科高校具有很好的借鑒意義。

二、地方本科高校實(shí)施通識教育面臨的問題

(一)對通識教育理念的本質(zhì)存在誤讀

1.沒有正確看待通識教育的作用。隨著行業(yè)和職業(yè)的分化和定位，高等教育的專業(yè)化是必然趨勢，符合了社會發(fā)展的需要。這也就決定了在大學(xué)里，學(xué)科和專業(yè)是教師賴以存在和體現(xiàn)其自身價(jià)值的根本。因此，在教師眼里，研究比教學(xué)重要，專業(yè)課程比通識課程重要。對學(xué)生來說，就業(yè)市場的壓力使得他們必須具備一技之長，通識課程在他們眼里只是“營養(yǎng)學(xué)分”和“開胃食品”。正如臺灣地區(qū)清華大學(xué)前校長沈君山先生所說，“在臺灣，實(shí)踐通識教育遠(yuǎn)比討論通識教育困難。這些實(shí)踐的困難包括:(1)沒有人愿意去管;(2)沒有教授愿意去教;(3)沒有學(xué)生肯花精神愿意去聽”［4］。大陸的情況雖然不完全一樣，但頗有幾分相似，尤其是大多數(shù)本科大學(xué)基本上還沒有一個專門的通識教育管理機(jī)構(gòu)。因此，雖說學(xué)校在制訂培養(yǎng)方案時，強(qiáng)調(diào)要實(shí)施通識教育，但在實(shí)際工作中，卻困難重重，效果不佳。

2.沒有正確理解通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。在學(xué)校通識教育實(shí)踐中往往容易把通識教育與專業(yè)教育分隔，認(rèn)為通識教育僅僅是大學(xué)低年級的事，而大學(xué)高年級只需專注于專業(yè)教育。“在低年級實(shí)行通識教育，在高年級實(shí)行寬口徑的專業(yè)教育”、“實(shí)施通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”等等這些提法都反映了這種傾向。這有可能“導(dǎo)致專業(yè)教育架空通識教育，使后者淪為為前者服務(wù)的‘次等課程’、‘點(diǎn)綴性課程’，導(dǎo)致學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)重新回到‘專業(yè)教育’模式”。事實(shí)上，通識教育與專業(yè)教育并非完全隔斷，通識教育并非在大學(xué)低年級完成就一勞永逸了，它的理念必須貫穿大學(xué)教育的始終。哈佛大學(xué)《紅皮書》指出“通識教育與專業(yè)教育不是也不應(yīng)是彼此對立的。通識教育不僅可以為學(xué)生選擇專業(yè)提供一個堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也可以為專業(yè)教育發(fā)揮最大功效提供良好的環(huán)境。通識教育是一個有機(jī)體，是整體的，完整的，而專業(yè)教育是器官，是為實(shí)現(xiàn)整體的目的而存在的一個部分?！ㄗR教育應(yīng)該貫徹在大學(xué)教育的始終”［4］?？梢姡ㄗR教育是整個大學(xué)教育的統(tǒng)攝者，專業(yè)教育是通識教育的一個下位概念。專業(yè)教育應(yīng)該在通識教育的指導(dǎo)下進(jìn)行，在專業(yè)教育過程中也必須貫徹通識教育的理念。在通識教育模式下，即使是學(xué)習(xí)專業(yè)知識，也必須關(guān)注大學(xué)生各方面素質(zhì)的形成與發(fā)展，也關(guān)涉到學(xué)習(xí)者對人生意義和社會價(jià)值的感悟，以及對倫理問題的思考。浙江工業(yè)大學(xué)要將通識教育視作學(xué)校本科教育教學(xué)理念，就必須以通識教育來統(tǒng)攝專業(yè)教育。

(二)通識教育的課程設(shè)置不合理，核心課程的開發(fā)沒有得到重視

解決通識課程學(xué)分受限問題的同時，課程的體系構(gòu)建、內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)與管理等方面也要加大改革力度，力爭使其核心化、精品化、規(guī)范化。與必修課的強(qiáng)制性和專業(yè)課的有用性相比，通選課的“選修性”和“無用性”直接影響到它在師生心目中的地位。無論是課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、份量還是地位，嚴(yán)格說來，目前學(xué)校的通選課都不屬于真正意義上的通識課程。一是實(shí)施通識教育，應(yīng)該上溯到專業(yè)、課程的綜合化層面。但目前學(xué)校的做法是加開幾門人文課程，把通識教育簡單理解成人文素質(zhì)教育。雖然公共必修課中規(guī)定所有學(xué)生要學(xué)數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)課，但功利色彩濃厚。即使是人文素質(zhì)教育也大多停留在觀念層面，忽視向人文精神的轉(zhuǎn)化。另外，目前更嚴(yán)重的狀況是將通識教育簡單化甚至庸俗化，導(dǎo)致通識課變成了通俗課、常識課、生存技能課、雜亂無章的課，通識教育的效果大打折扣。在學(xué)分制條件下，學(xué)生的選修帶有一定盲目性，避重就輕或出于使用考慮，如果課程設(shè)置不合理，就會誤導(dǎo)學(xué)生。

(三)通識教育的實(shí)施與管理受到現(xiàn)行大學(xué)組織制度制約

現(xiàn)代大學(xué)普遍形成了按照學(xué)科專業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu)，學(xué)科專業(yè)教育在其中占有主導(dǎo)地位。伯頓·克拉克指出:“專門知識是學(xué)院和大學(xué)占支配地位的特征，學(xué)院和大學(xué)的組織與權(quán)力是圍繞在專門知識的周圍”［5］。沒有學(xué)科歸屬的通識教育如何在大學(xué)中占有一席之地?通識教育何以得到重視和發(fā)展?這恐怕是通識教育面臨的根本制度困境。以課程的組織和管理為例，在學(xué)校課程體系的三大類課程中，學(xué)科基礎(chǔ)課和專業(yè)教育主要由各專業(yè)院系組織和管理，并為“自己的學(xué)生”講授，而公共基礎(chǔ)課(通識課程)則由專業(yè)院系為全校各個院系的學(xué)生提供，由教務(wù)處進(jìn)行組織和協(xié)調(diào)，并根據(jù)各院系承擔(dān)的教學(xué)工作量核算編制或經(jīng)費(fèi)。在這樣的課程管理機(jī)制中，顯然親疏有分，內(nèi)外有別，通識課程相對于專業(yè)課程就不受重視。更何況在學(xué)科、專業(yè)占主導(dǎo)地位的大學(xué)里，教師首先追求的是在專業(yè)研究領(lǐng)域的成就和同行認(rèn)可，院系也更重視自身的學(xué)科專業(yè)建設(shè)，很少花大量的精力和資源來精心規(guī)劃和執(zhí)行通識教育課程。這種現(xiàn)象在其他大學(xué)里也普遍存在。如85%的美國大學(xué)采取的是“分類必修”的通識教育課程，即學(xué)生需要到各院系開設(shè)的課程中修讀一定的科目作為通識課程學(xué)分，由于科系本位主義的影響，各院系一則更重視所開課程的專業(yè)教育目的，二則因?yàn)閬硇拮x的學(xué)生不是本院系的并不十分重視，通識課程的質(zhì)量常常得不到保證。

三、浙江工業(yè)大學(xué)通識教育改革的路徑思考

浙江工業(yè)大學(xué)作為省部共建的地方本科高校，在實(shí)施通識教育過程中也同樣遇到了前文所述的若干問題。因此，需要采取適合學(xué)校實(shí)際的改革措施，在不同層面進(jìn)行通識教育改革，重點(diǎn)構(gòu)建適合校情的通識教育模式和推進(jìn)通識教育課程體系改革，使通識教育理念融入學(xué)校人才培養(yǎng)體系，彰顯學(xué)校特色。

(一)必須首先使得通識教育理念在全校師生中得到普及

我國的大學(xué)教育是“西學(xué)東漸”的產(chǎn)物，至今不過一百余年的歷史，中外大學(xué)在教育理念上存在很大的差異。我國的現(xiàn)代大學(xué)從創(chuàng)辦之初就非常強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性，從最初的“師夷長技以制夷”、“教育救國”，到現(xiàn)在的“科教興國”，一直強(qiáng)調(diào)大學(xué)的專業(yè)性。西方大學(xué)在幾百年的發(fā)展歷史中，從貴族教育起步，后來為了適應(yīng)科技發(fā)展和學(xué)術(shù)分科的要求，才逐步開始專業(yè)教育。由于歷史原因，我國高校教師對于專業(yè)教育的觀念也根深蒂固，高校的教育思想和教學(xué)實(shí)踐都被深深地打上專業(yè)的烙印。作為地方重點(diǎn)高校，浙江工業(yè)大學(xué)實(shí)施通識教育，需要改變觀念，在全校范圍內(nèi)開展一次全校性的通識教育大討論，教師和學(xué)生全員參與，通過大討論使通識教育的理念在全校得到普及。

(二)必須保持強(qiáng)勁動力，激發(fā)教師熱情，提升教師綜合素質(zhì)

教師是教育的主體，也是教學(xué)改革的主要推動力量。學(xué)校需要充分激發(fā)教師們的熱情，鼓勵優(yōu)秀教師投身通識教育實(shí)踐，是改革成功的關(guān)鍵因素。教師對通識教育傾注了心血，才會讓改革的難題浮出水面。在解決難題的過程中，教師不斷有創(chuàng)造，學(xué)校才能積累寶貴的經(jīng)驗(yàn)，順利地推進(jìn)改革。例如，完善核心課程板塊，設(shè)計(jì)課程指南，避免核心課程成為“概論課”，重建助教制度等，都需要依靠廣大教師的力量。另一方面，要采取多種形式，全面提升教師的綜合素質(zhì)。在提高教師的綜合素質(zhì)上，一般可從三個方面入手。第一，把好進(jìn)口關(guān)。在引進(jìn)教師時，不但要看學(xué)歷，更要看能力和其它綜合素質(zhì)。第二，學(xué)校應(yīng)制訂專門的通識教育師資培訓(xùn)計(jì)劃，與通識教育開展得較好的一些重點(diǎn)大學(xué)合作培養(yǎng)所需教師。第三，做好教師評價(jià)工作。制訂教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時不單要注重提高學(xué)歷，更要注重人格修養(yǎng)的提高。對于在通識教育方面有突出貢獻(xiàn)的教師，學(xué)校應(yīng)給予相應(yīng)的獎勵，如在職稱評定、學(xué)歷進(jìn)修等方面給予政策支持。

(三)必須解決若干體制上的問題以穩(wěn)步推進(jìn)通識教育改革

為穩(wěn)步推進(jìn)通識教育改革，可以從以下四個方面著手:一是通識教育體系的建設(shè)，包括核心課程建設(shè)和學(xué)生管理體制改革。建設(shè)核心課程相對于先前的課程，在教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上都是一種改革，同樣也會沖擊原有的學(xué)生管理模式。二是教育教學(xué)制度改革，包括修訂本科培養(yǎng)方案和本科培養(yǎng)計(jì)劃、改變學(xué)生選課體系、教學(xué)管理制度改革。這些改革將對學(xué)分、教學(xué)資源分配和教務(wù)管理方面起到支撐和保障作用。三是積極協(xié)調(diào)與專業(yè)教育的關(guān)系。通識教育離不開專業(yè)院系的參與和支持，特別是在師資方面。但是，改革進(jìn)程中，新體制必然會和專業(yè)院系產(chǎn)生激烈碰撞，但這也未必是對立的。我們既需要作積極溝通，也需要發(fā)揮政策的杠桿作用。最終的目的，是要通過通識教育改革，對專業(yè)教育改革提出要求，提高專業(yè)教育課程質(zhì)量。四是統(tǒng)籌推進(jìn)本科教育所有環(huán)節(jié)的改革。例如推進(jìn)本科生導(dǎo)師制度改革，真正讓導(dǎo)師進(jìn)入學(xué)生的通識教育階段;補(bǔ)充大批高質(zhì)量的師資隊(duì)伍，降低生師比，推廣小班化教學(xué);加強(qiáng)校園文化建設(shè)等。

(四)必須成立專門機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)通識教育的實(shí)施

目前，美國、臺灣地區(qū)和香港地區(qū)的大學(xué)大多設(shè)有通識教育中心，作為與院系平行的教學(xué)組織，專門負(fù)責(zé)通識課程的規(guī)劃、實(shí)施、組織、管理等，對提升課程的地位和品質(zhì)有很大促進(jìn)。如香港中文大學(xué)設(shè)有通識教育委員會、大學(xué)通識教育部等組織，負(fù)責(zé)統(tǒng)籌由7個學(xué)院40多個學(xué)系提供的200多門通識科目，編選通識課程教材，舉辦通識活動如專題研討會、讀書會等。校方還為通識教育部提供了充足的資源，支持通識課程建設(shè)。目前，國內(nèi)部分大學(xué)也建立了類似組織，如清華大學(xué)的文化素質(zhì)教育基地、復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院等。因此，對于浙江工業(yè)大學(xué)而言，可以在借鑒國內(nèi)外高校成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，設(shè)立“大學(xué)生文化素質(zhì)教育中心”，專職負(fù)責(zé)全校大學(xué)生的通識教育。

(五)必須對通識課程進(jìn)行變革并加強(qiáng)核心課程開發(fā)

課程是教學(xué)的載體，通識教育也必須由通識課程來完成。因此，通識教育要在大學(xué)教育中真正得以實(shí)現(xiàn)，必須對通識課程進(jìn)行變革。通識課程的改革可以從系統(tǒng)性、綜合化和縱深化三個方面著手。

1.建立通識課程體系，強(qiáng)調(diào)通識課程的系統(tǒng)性。通識課程之間應(yīng)該像專業(yè)課程的設(shè)置一樣，要有邏輯聯(lián)系，共同構(gòu)成科學(xué)的通識課程體系。通識課程不僅僅只是拓寬學(xué)生知識面，更重要的是通過某一領(lǐng)域知識由淺入深，縱橫聯(lián)系的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)生合理的知識體系。盡管選課的隨意性在一定程度上會破壞通識課程系統(tǒng)性，但相比較雜亂無章的通識課程，科學(xué)的通識課程體系讓學(xué)生了解到每個領(lǐng)域知識的系統(tǒng)性，體會到各課程之間的聯(lián)系，從而促使學(xué)生擺脫過去僅僅只把通識課程作為擴(kuò)大知識面的“二等課程”的觀念，系統(tǒng)的學(xué)習(xí)通識課程，培養(yǎng)獲取不同領(lǐng)域知識的能力。國內(nèi)高?？梢越梃b日本廣島大學(xué)通識課程體系的成功經(jīng)驗(yàn)，通識課程培養(yǎng)目標(biāo)體系的構(gòu)建是非常必要的，要將目標(biāo)細(xì)化到每一個領(lǐng)域、每一門課程。目標(biāo)體系的建立可以防止通識課程設(shè)置的雜亂無章，以目標(biāo)體系為核心，嚴(yán)格按照培養(yǎng)目標(biāo)增加或減少課程。

2.增加跨學(xué)科課程，實(shí)現(xiàn)通識課程的綜合化。通識課程的目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生獲取不同領(lǐng)域知識的能力，運(yùn)用某一領(lǐng)域分析問題的方法去探討其它領(lǐng)域問題的能力，從而達(dá)到提高專業(yè)研究的能力。這種能力可以通過兩類跨學(xué)科課程來訓(xùn)練，一類是修習(xí)與專業(yè)無關(guān)的跨學(xué)科課程，學(xué)習(xí)如何運(yùn)用一領(lǐng)域的視角方法去解讀另一領(lǐng)域的現(xiàn)象問題，間接習(xí)得對專業(yè)進(jìn)行研究的方法;另一類是修習(xí)與專業(yè)相通的跨學(xué)科課程，直接習(xí)得用其它學(xué)科的視角方法剖析專業(yè)現(xiàn)象問題的方法。當(dāng)然，作為通識課程不應(yīng)該是將專業(yè)課程簡單的從形式上將其從各個學(xué)院上報(bào)的課程拼湊到學(xué)校的通選課范圍，如果這樣，不僅無法實(shí)現(xiàn)通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也是資源的極大浪費(fèi)。筆者認(rèn)為，首先將所有的專業(yè)課程對所有學(xué)生開放，然后對所報(bào)課程根據(jù)各領(lǐng)域的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行篩選，最好將其通識化，并入通識課程體系。從專業(yè)課到通識課的整合，跨學(xué)科的整合已是趨勢。特別要注意的是，必須首先確定課程領(lǐng)域，再根據(jù)各領(lǐng)域培養(yǎng)目標(biāo)來確定通識課程，而不是根據(jù)各學(xué)院上報(bào)的課程來決定課程領(lǐng)域。

3.調(diào)整修習(xí)年限，促進(jìn)通識課程的縱深化。目前學(xué)校修習(xí)年限的規(guī)定(一、二年級修完所有通識課程，三、四年級主要進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí))不利于通識課程系統(tǒng)的形成，學(xué)生很難在有限的時間內(nèi)系統(tǒng)地學(xué)習(xí)通識課程，同時人為地造成了通識課程與專業(yè)課程的對立，阻礙了二者的相互融合。通識課程的表面低層次化一直是其由來已久的痼疾。課程結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)性是其根本原因，但是修習(xí)年限的限制也是其制度上的原因。對此，美國加利福尼亞州立大學(xué)、日本廣島大學(xué)、澳大利亞墨爾本大學(xué)等高校的通識教育課程逐漸涵蓋了高年級課程并在四年中延伸，加強(qiáng)了大學(xué)四年通識課程的整合。

4.確定通識課程領(lǐng)域，建立目標(biāo)體系，開發(fā)核心課程。

表1 各領(lǐng)域的教育目標(biāo)和理念［6］

上文提到，建立通識課程體系，可以考慮在確定課程領(lǐng)域的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的細(xì)化目標(biāo)來開發(fā)核心課程。筆者建議確定以下五個通識課程領(lǐng)域(見表1):(1)知識的根源;(2)人類的自畫像; (3)制度與生活世界;(4)國際化與異文化交流; (5)科學(xué)技術(shù)和環(huán)境。每個領(lǐng)域有具體的培養(yǎng)目標(biāo)和理念，根據(jù)目標(biāo)體系，開發(fā)每個領(lǐng)域內(nèi)的核心課程。

獨(dú)立的通識課程管理機(jī)構(gòu)有利于建立通識課程系統(tǒng)，構(gòu)建通識課程培養(yǎng)目標(biāo)體系，促進(jìn)通識課程的綜合化的縱深發(fā)展。可以借鑒國外大學(xué)的做法，校級通識課程管理機(jī)構(gòu)在分管校長領(lǐng)導(dǎo)下，成立通識課程管理委員會，由各個領(lǐng)域的專家組成，負(fù)責(zé)通識課程的開設(shè)與審核工作。校級通識課程管理機(jī)構(gòu)向全校教師發(fā)出邀請，申請教師直接向校通識課程管理機(jī)構(gòu)提交申請表格及詳細(xì)的課程計(jì)劃，校通識課程管理委員會審核通過后，根據(jù)目標(biāo)體系將其通識化后并入某一領(lǐng)域，申請教師獲得認(rèn)可資格。同時，為調(diào)動廣大教師參與通識課程改革的積極性，可考慮適當(dāng)調(diào)整津貼分配方案。

［1］［美］布魯貝克.高等教育哲學(xué)［M］.杭州:浙江教育出版社，1998.81.

［2］張東海.通識教育:概念的誤讀與實(shí)踐的困境［J］.復(fù)旦教育論壇，2008，(4):16-18.

［3］甘陽.大學(xué)通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)［J］.讀書，2006，(4): 63-67.

［4］Harvard University.General Education In A Free Society［M］.Cambridge Mass:Harvard University Press，1962.195.

［5］［美］伯頓·克拉克.高等教育新論——多學(xué)科的研究［M］.杭州:浙江教育出版社，1988.126.

［6］楊頡.大學(xué)通識教育課程研究［D］.上海:華東師范大學(xué)，2003.146.