龍寶新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

論教師象征文化的生成與變革

龍寶新

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

教師象征文化是符號的世界,它通過“暗示”、意指的方式推動著教師專業(yè)成長。教師象征文化的生成以教師兩個(gè)身體世界——生理身體與文化身體的分離為基礎(chǔ),教育話語的注入和權(quán)力的隱形編排是其關(guān)節(jié)點(diǎn)。教師象征文化的運(yùn)作由編碼與解碼兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,物理性教育生活空間配置、教師身體的定位與空間重置、教育儀式的借用、教師身體的裝裱是變革教師象征文化的常用策略與有效路徑。

教師象征文化;教師身體;象征空間;運(yùn)作

在實(shí)踐中,教師教育行動的生成依據(jù)是復(fù)雜多樣的:教師既可能在一定教育意識下行動,也可能在無法直接意識到的教育意象或符號意指暗示下行動,這就構(gòu)成了豐富多彩的教師文化形態(tài)。其中,前者構(gòu)成了教師的現(xiàn)實(shí)文化,后者構(gòu)成了教師的象征文化,它們有形無形、有意無意地干預(yù)著教師的教育活動圖式,制約著教師的專業(yè)成長。無論哪種教師文化,萬變不離其宗的是它們都離不開教師身體的參與,教師身體構(gòu)成了我們審視教師文化的焦點(diǎn)與線索。教師身體既位于真實(shí)、可感的物質(zhì)空間,又置于只可意會、難以言傳、意蘊(yùn)豐盈的象征空間與符號世界。在象征空間中,教師身體不再是物質(zhì)實(shí)體,而是一個(gè)具有豐富象征意蘊(yùn)的符號,教師身體的符號化是教師象征文化生成的基礎(chǔ)。教師象征文化的形成是以教師兩個(gè)身體世界的分離為基礎(chǔ),以教育話語的注入和權(quán)力的隱形編排為手段,以象征空間的構(gòu)成為目標(biāo)的客觀過程。本文試圖對教師象征文化的生成機(jī)制及其變革策略作探究,以求為調(diào)控并釋放教師生活的另一個(gè)隱秘世界——象征空間的教師教育功能提供依據(jù)。

一、教師象征文化的生成

(一)文化身體與生理身體的關(guān)系

教師的兩個(gè)身體是密不可分的:教師的生理身體是教師賴以存在的生物有機(jī)體,是承載文化身體的物質(zhì)外殼,是千變?nèi)f化的文化身體的產(chǎn)生根源,是固著各種文化意義的物質(zhì)載體;教師的文化身體是指以教師身體的儀態(tài)、位置、表面飾品及其間差異為基礎(chǔ)形成的意義、意象聚合體,是生理身體的意義賦予者,是教師生理身體存在樣態(tài)的幕后導(dǎo)演,是利用生理身體的“外觀、尺寸和裝飾的屬性對一個(gè)社會的價(jià)值觀進(jìn)行編碼的手段”。兩種身體“相互纏繞和重疊轉(zhuǎn)印”,[1](105)統(tǒng)一于教師教育生活中象征秩序、象征空間的建構(gòu)。借助于表征與意指兩種手段,教師象征文化直接參與著教育意義的形成與教師的教育生活世界的建構(gòu),服務(wù)于教師專業(yè)發(fā)展。

在教育生活世界中,教師兩種身體世界的存在方式是不一樣的:教師的生理身體是依靠肌肉、血液、皮膚等方式表達(dá)自我存在的,其控制中心是心臟,其存在方式具有定型性、可視性、生長性、不可復(fù)制性;教師的文化身體則是通過教育儀式、故事、神話、意象、符號等方式表達(dá)的,其控制中心是主流教育話語系統(tǒng),其存在方式具有無形性、不可視性、抽象性、神秘性和可復(fù)制性。同時(shí),兩種身體的發(fā)展方式是不同的,生理身體的發(fā)展表現(xiàn)為身體的增高、增寬、增重和機(jī)能的復(fù)雜化、多樣化;而文化身體的發(fā)展表現(xiàn)為主宰它的教育話語系統(tǒng)、意識形態(tài)、微觀權(quán)力的更迭與變換。因此,教師的兩種身體是兩類話語系統(tǒng),具有不同的發(fā)展規(guī)律和存在樣態(tài)。

(二)文化身體與教育意義的生產(chǎn)

教師身體的符號性不僅表現(xiàn)在它有表達(dá)教育意義的功能上,還表現(xiàn)在它具有構(gòu)成教育意義的功能,這種功能是通過身體的“展演”來實(shí)現(xiàn)的。戈夫曼指出“,當(dāng)個(gè)體在他人面前呈現(xiàn)自己時(shí),他的表演往往會體現(xiàn)和例證社會個(gè)人的準(zhǔn)則,因而事實(shí)上其意義超出了他的整個(gè)行為”。[2]身體展演的實(shí)質(zhì)是將身體和特定的教育話語、價(jià)值形態(tài)關(guān)聯(lián)起來,從而超越身體的表面性(如行為、服飾、時(shí)空等的物理意義),形成教師身體的意象,實(shí)現(xiàn)教育生活的象征空間與教育意義的生產(chǎn)。就身體展演的方式而言,有動態(tài)的展演,如教育儀式、教師宣誓等,也有靜態(tài)的展演,即“裝裱身體”(汪民安)、時(shí)空安置(如利用建筑設(shè)計(jì)、教室內(nèi)部裝飾使教師身體在學(xué)生面前圣化)、復(fù)述教育“神話”(賦予教師身體以特殊意義)等。動態(tài)展演的實(shí)質(zhì)是給教師身體在教育生活空間中設(shè)置一個(gè)適當(dāng)?shù)奈恢?為其安排一個(gè)特殊的節(jié)日慶賀程式,等等,它們都是“建立權(quán)力、知識、意義和欲望的結(jié)構(gòu)的重要手段”;[1](105)而靜態(tài)展演的實(shí)質(zhì)是給教師身體打印上某些標(biāo)志,通過飾物、命名、歸類、限定等方式為其“加載”意義?？偠灾?教師身體生產(chǎn)教育意義的方式只有一個(gè),那就是給身體“作記號”,即將教師的生理身體加以延伸,放大其外在差異(或者說物理性差異)并使之與某種話語系統(tǒng)關(guān)聯(lián)起來實(shí)現(xiàn)的。教師身體所及之處,意義所輻射之處就是教師文化身體的生存空間,就是教育意義被生產(chǎn)的地方。教師身體正是通過給這一空間賦值,或設(shè)定這一空間的中心等方式使這些空間具有確定的教育意義,以此實(shí)現(xiàn)對教師教育行為的潛在引領(lǐng)。

在教育意義的生產(chǎn)中,有兩個(gè)環(huán)節(jié)尤其值得注意:

首先是教育話語的嵌入。?？轮赋?話語是“由那些彼此關(guān)聯(lián)的陳述構(gòu)成的”,但“只有少量陳述可以構(gòu)成話語。在該話語中,這些陳述會被反復(fù)提及”,[3](41)它們共享一個(gè)空間,共同建立語境,進(jìn)而形成一個(gè)“話語場”來實(shí)現(xiàn)對教育生活的干預(yù)。話語的實(shí)質(zhì)是為了對人進(jìn)行一系列制度性的安排而創(chuàng)制的措辭,其常用的手段一般是“分類、排斥、否定、約束和規(guī)范化”。[4](26)在教師生活中,教育話語是由在教育活動中盛行的一些陳述所組成的系統(tǒng),如“一日為師,終身為父”、“聽老師話”、“師生有別”、“教不嚴(yán),師之惰”,等等。這些教育話語常常無意識地給教師的身體打上了某些標(biāo)記,作出了某些限制,提出了一些要求,進(jìn)而從日常行為層面規(guī)誡著教師身體活動及表現(xiàn),制約著教師對其周圍事物的解讀方式。教師的文化身體通過“展演”來建構(gòu)教育意義,呈現(xiàn)主流教育話語,但它對意義和話語的建構(gòu)絕非一種完全自主的建構(gòu),而是一種“在受制約中創(chuàng)造了一個(gè)制約我們的世界”[5](9)式的建構(gòu),即所謂“規(guī)訓(xùn)中的建構(gòu)”。所謂“規(guī)訓(xùn)”,就是“為了更好地挑選和征用而訓(xùn)練”,[4](17)就是讓個(gè)體主動地、自愿地接受一種話語系統(tǒng)的奴役和安排,它是自主與不自主的統(tǒng)一(或即總體不自主中的微觀自主)。丹納森指出,規(guī)訓(xùn)是“和一個(gè)技能知識體系相關(guān)”的,是“我們?yōu)榱诉M(jìn)入某領(lǐng)域并在該領(lǐng)域受到重視而需要具備的一系列資格”,是“一種與自我實(shí)現(xiàn)和持久聯(lián)系在一起的積極力量”。[3](58-59)簡言之,“規(guī)訓(xùn)”就是為了獲得象征秩序或某種話語所設(shè)定的位置或資格而積極努力的過程,規(guī)訓(xùn)不單單是讓身體服從權(quán)力所設(shè)定的身體技術(shù),其中還包含著個(gè)體自主的建構(gòu)。受規(guī)訓(xùn)者為接受話語系統(tǒng)的規(guī)訓(xùn)而按照該話語系統(tǒng)主動建構(gòu)自我是規(guī)訓(xùn)的本然面貌,規(guī)訓(xùn)是通過行為者的自主行動來表達(dá)出來的受控性行為。在教師象征文化中,教師的身體成為規(guī)訓(xùn)與建構(gòu)的共同對象,是教育話語系統(tǒng)要穿透和建構(gòu)的直接目標(biāo)。在建構(gòu)教師身體的姿勢、語言、時(shí)空、包裝(即服飾)的同時(shí),主流教育話語在教師身體上被生產(chǎn)出來,規(guī)訓(xùn)的力量得以實(shí)現(xiàn),這正是教育意義被生產(chǎn)的現(xiàn)實(shí)過程。

主流教育話語的幕后主體實(shí)際上是置身于教育生活世界之外的難以言明的大眾,而“他者注視的目光”、他者難以名狀的“看”是教育話語切入教師生活世界的一條通道。教師的身體始終處在“他者”的審視與“監(jiān)視”之下,這種“注視”是將主流教育話語直接推銷給每個(gè)教師的秘密武器。在日常生活中,教師的身體始終處于被他人,被“第三只眼”“看”的狀態(tài)之中,換言之,無論這個(gè)“他人”、“第三只眼”是否真的在場,是否與教師共時(shí)空,教師的身體都是生存在他們的視線、眼光之中,因?yàn)樵诮處煹男哪恐羞@些視線、眼光恒在。所謂“看”,就是薩特所言的“麥杜莎的眼睛”,它使“我的‘看’成了一種‘被看’的‘看’,我自己也因此成了‘被注視’的‘注視者’”。[6]在此,“看”教師身體的主體其實(shí)就是主流教育話語,而非簡單目光的神交。在此,用來“看”的眼睛就是圓形監(jiān)獄(福柯)的“中央監(jiān)視點(diǎn)”,“看”的過程就是用主流教育話語來同化教師身體,控制教師身體的過程。在被“看”中,教師的身體被“他者”化、客體化、對象化,教師的個(gè)體性和主體性被欺凌、被吞噬、被扼殺。在“看”的目光的壓迫下,教師身體會不經(jīng)意地去迎合主流教育話語,按照這種教育話語的標(biāo)準(zhǔn)、要求、風(fēng)格來塑造自己,使身體的表現(xiàn)與行為更為“自然”。因此,“看”的另一面就是“看待生活、建構(gòu)世界的特殊方式”,[7](36)是主流教育話語嵌入教師文化世界的微妙手段。

其次是權(quán)力的隱形編排。在教育生活中至少存在著三種權(quán)力形態(tài),即“單一向度的權(quán)力”(A能夠讓B干某事)、“雙向度的權(quán)力”(相互認(rèn)可而擁有的權(quán)力)和“三向度的權(quán)力觀”(意識形態(tài)的權(quán)力)。其中,“三向度的權(quán)力觀”是指“有權(quán)者擁有權(quán)力到了如此程度:通過這樣的方式塑造人們的觀念、認(rèn)識和喜好,使人們接受他們在既有秩序中的地位,這或是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為或想象這是別無選擇的,或認(rèn)為這是自然的和不可改變的,或是因?yàn)樗麄円曋疄樘煲庾⒍ǖ暮陀幸娴摹?。[8](94)顯然,這種權(quán)力就是通過話語、意識形態(tài)而獲致的權(quán)力。從表面上看,在象征文化中教師的行動圖式源自“他者”的注視,實(shí)質(zhì)上是受制于權(quán)力的隱形編排,換言之,對教師身體的“注視”就是“權(quán)力的眼睛”(福柯語)在“注視”。所謂權(quán)力,它是“各種力量關(guān)系的、多形態(tài)的、流動性的場,在這個(gè)場中,產(chǎn)生了范圍廣遠(yuǎn)但從未完全穩(wěn)定的統(tǒng)治效應(yīng)”,進(jìn)言之,“權(quán)力不是一種結(jié)構(gòu)性運(yùn)動”,而“是不可還原的、多元的,它在社會的局部和毛細(xì)血管層次上擴(kuò)散和發(fā)展”。[9](67,73)因此,基于話語的權(quán)力有三個(gè)明顯特征,即生產(chǎn)性,在權(quán)力中個(gè)體及其身體成為“推論性建構(gòu)物”(?？抡Z);自下而上性,權(quán)力不是由中心向基層擴(kuò)散的結(jié)果,而是從局部的、微觀的實(shí)踐開始建構(gòu)而成的網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu),“權(quán)力和理性嵌刻于各種話語和制度性場址中”;[9](61)無中心性,權(quán)力沒有確定的中心,它“在循環(huán)過程中具有鏈狀結(jié)構(gòu),通過網(wǎng)狀的組織運(yùn)行和實(shí)施”。[10]權(quán)力是一種無中心的社會建筑,權(quán)力需要在對身體的“展覽”和“監(jiān)視”中實(shí)現(xiàn),教育權(quán)力就是建構(gòu)教師象征文化空間的軸心骨。

可見,教育權(quán)力向教師身體的滲透必須要借助于教育話語的媒介。一定權(quán)力源自并生成一定的話語形態(tài),產(chǎn)生一套表征系統(tǒng),這是權(quán)力干預(yù)身體行蹤及其表現(xiàn)的隱秘渠道。在教師的生活世界中,任何教育話語、象征規(guī)則都生存在權(quán)力的鏈環(huán)上,權(quán)力就是這些話語、表征實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)的總根源和幕后主使。在現(xiàn)實(shí)生活中,權(quán)力是隱形的,一般不直接出場,它總是藏在暗處“偷窺”著教師的身體,直接和教師相遇的只是一系列的話語系統(tǒng)和象征實(shí)踐。就教育話語而言,它利用各種各樣的分類方式、身體技術(shù)、區(qū)分性實(shí)踐(如劃分出一塊“異質(zhì)空間”、給教師的身體賦予某種神圣性等)、建立考核制度及檔案、設(shè)立一些特殊的紀(jì)律或制度等;就教育活動的表征系統(tǒng)而言,如用“圣人”或長者的頭銜、職業(yè)服飾、“園丁”“蠟燭”的隱喻等來表征教師。這些制度、話語、表征、實(shí)踐、技術(shù)等都是權(quán)力的傳輸帶和顯影板,它們將一種微妙的權(quán)力投射在教師個(gè)體的身體之上。因此,權(quán)力就是一種編排,就是表征與意識形態(tài)的共謀,在教育活動中存在的諸種權(quán)力使教育實(shí)踐具有了內(nèi)在的秩序與系統(tǒng)。

永定區(qū)屬亞熱帶季風(fēng)型氣候，降雨流量受季節(jié)性影響較大，暴雨季節(jié)流量驟增。地下水主要為素填土中的上層滯水、沖洪積層松散巖類孔隙潛水、風(fēng)化帶網(wǎng)狀孔隙裂隙水及基巖裂隙水。水位及水量隨季節(jié)變化較大。坡腳50 m處存在大量民房，人類活動影響劇烈(見圖3)。

(三)象征文化中的教師發(fā)展——在話語中成長

在象征文化中,教育話語具有一種“特殊的無意識”性——“正是在這種意識形態(tài)(即話語系統(tǒng))的無意識中人們成功地改變了他們與世界之間的‘活生生的’關(guān)系,獲得了這種新形式的、被稱為‘意識’的特殊的無意識”。[11]教師的身體生活在各種各樣的教育話語之中,它們構(gòu)成了教師走向?qū)I(yè)成熟必不可少的環(huán)境和前提。教師的身體在教育話語中被認(rèn)識、被賦予意義:他以教育話語為公共平臺與人溝通,在教育話語中尋覓著自己在教育生活中的地位,在教育話語中形成著對教育活動的基本理解。進(jìn)而,教師的教育活動具有了一定的自由度和可理解性。與此同時(shí),在這個(gè)過程中教師也為教育話語所蒙蔽、所迷失、所麻醉。甚至,有時(shí)教師的身體活像一個(gè)傀儡——他說著主流教育話語所期待說出的話,做著主流教育話語期待他做的事情,為此,他無法充分袒露自己的個(gè)性和教育創(chuàng)意?？梢?教育話語既是教師成長所需要的空氣與土壤,又是教師要超越、要跨過的一道障礙;教師既要走出消極教育話語的籠罩,又要走進(jìn)積極教育話語的世界。在教育話語及其所編制的象征符碼世界中,教師的發(fā)展是通過融入教育話語、與教育話語共舞中實(shí)現(xiàn)的,教育話語就是教師的無形教育者,它暗示著教師如何去發(fā)出教育行動,如何去做教師,活得具有“教師味”和“教師樣”;它督促教師突破教育話語的圍剿,自覺走向教育行動的自由與自主。所以,教師在象征文化中的發(fā)展總是雙重性的:一邊“走進(jìn)去”,接受積極教育話語的無聲潤澤與教導(dǎo),一邊“走出去”,擺脫消極教育話語的束縛。

二、教師象征文化的運(yùn)作機(jī)制

象征是影響教師教育活動方式的重要依據(jù),“象征有效性的根源在于對他人,尤其是對他人身體和信念的支配權(quán)”,[12]象征通過支配人的身體間接地控制著其行為。因此,探討教育生活中的象征空間的運(yùn)作方式是教師文化研究的核心內(nèi)容。所謂教育象征空間,它是指教師身體所包含的由各種符號匯集而成的符號網(wǎng)絡(luò)或虛擬世界,是負(fù)載教育權(quán)力和各種教育話語的實(shí)踐場所。教育象征空間的運(yùn)行依賴著一套相反相成的運(yùn)作系統(tǒng),即編碼與解碼,前者是符號的形成、生產(chǎn)過程,后者則是意義的再生產(chǎn)過程。格爾茨指出,文化符號一般有兩種形態(tài),即一個(gè)是“屬于(of)”,一個(gè)是“為了(for)”:前者強(qiáng)調(diào)的是“操作象征結(jié)構(gòu)”,摹寫“物理關(guān)系”,其類似于符號的編碼,是“按照現(xiàn)實(shí)來塑造自身”;后者強(qiáng)調(diào)的是“符號體系表達(dá)的關(guān)系操作”,其類似于符號的解碼,是“按照自身來塑造現(xiàn)實(shí)”。[7](114)在教育生活世界中,教師象征文化的運(yùn)作實(shí)質(zhì)上就是象征文化與教師行為、教師身體發(fā)生關(guān)聯(lián)的過程,它也由這兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。

(一)編碼

1.“差異”定型化

符號的實(shí)質(zhì)就是事物之間的“差異”,是將一事物與他事物區(qū)分開來的東西。當(dāng)對一種“差異”進(jìn)行加工、提煉,使之本質(zhì)化、定型化、自然化時(shí),這種差異就成為該事物的替身、符號。如教師服的特殊款式成為標(biāo)識教師身份的標(biāo)志,教師持重、沉穩(wěn)的走路姿態(tài)亦可能成為教師職業(yè)的符號等。一般而言,使一種“差異”定型化的方式通常有兩種:[13](247-261)類型化策略,即將這種獨(dú)特差異歸入一個(gè)類別,如將一種獨(dú)特的身體姿勢,比如教師批改作業(yè)的姿勢歸入其所屬的“教師”的符號類型;分化策略,即將有些差異定義為正常差異,將有些差異定義為不正常差異,進(jìn)而制造出一些“他者”現(xiàn)象,從而將這種差異凸顯出來。再如將留長發(fā)定義為教師間的異常差異,而將留平頭定義為教師間的正常差異,進(jìn)而,象征系統(tǒng)會用特定發(fā)型,如留平頭來標(biāo)識教師身份的存在。

2.意義固定化

由于符號的前身只是一些物理性標(biāo)記,每個(gè)符號可能具有多種意義。這樣,借助于一些話語的介入來使某個(gè)符號與特定意義之間建立起固定的關(guān)聯(lián),就會完成編碼,導(dǎo)致符號的形成。這種固定策略一般有兩種,即“把能指和所指聯(lián)合構(gòu)成一個(gè)有單純的直接意指的信息的符號”和“將其聯(lián)系到一個(gè)意識形態(tài)主題”。[13](40)前者常常指給事物命名、賦予概念的方式,而后者就是象征化的方式,其常用方式是利用一些廣為流傳的、有關(guān)教師的神話、故事、媒體將教師與某種特殊意義聯(lián)系起來,以此實(shí)現(xiàn)教師行為的符號化。如在孔子尊師故事、毛澤東與徐特立的故事[14]等的流傳中,教師身體就和“師道尊嚴(yán)”的教育話語關(guān)聯(lián)了起來。

從另一個(gè)角度來講,符號的生產(chǎn)過程也是教育意識形態(tài)建構(gòu)象征系統(tǒng)的過程,這就是意識形態(tài)的象征化策略。湯普森將這些策略概括為五種,即“合法化”(包括合理化、普遍化、敘事化),“虛飾化”(包括轉(zhuǎn)移和美化、轉(zhuǎn)義),“統(tǒng)一化”(包括標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一象征化),“分散化”(分化、排他)和“具體化”(包括自然化、永恒化、名詞化)。[15]這些策略對于重建教師的象征空間也有一定的指導(dǎo)意義。

(二)解碼

解碼是教師參照文化信碼、象征語法對符號進(jìn)行譯解、呈現(xiàn)其意義的過程,一般有以下策略:[8](90)

1.“主導(dǎo)——霸權(quán)的”譯解,即教師順著符號所承載的話語形態(tài)方向進(jìn)行意義解讀。

2.“協(xié)商的”譯解,即教師在與符號所承載的話語形態(tài)平等對話中進(jìn)行意義解讀。

3.“對抗的”譯解,即教師從符號中“讀”出與其所承載的話語形態(tài)相悖反的意義。

通過解碼,教師從符號化的教育事物中解讀到了一種教育意義,該意義直接成為教師教育行為生成的信息與依據(jù),建構(gòu)著教師在教育生活世界中的行為方式。

三、教師象征文化的變革路徑

教師象征文化對教師發(fā)展具有兩面性,而其最終效能取決于其所承載的教育話語的性質(zhì)。進(jìn)入教師象征文化的內(nèi)核,干預(yù)教育話語的形成方向,讓教師在象征文化中實(shí)現(xiàn)專業(yè)的持續(xù)、健康發(fā)展是變革教師象征文化的直接目的。

(一)物理性教育生活空間配置

隨著象征文化的引入,教師的教育生活空間不再是三維而是“四維”的,即在長、寬、高等物理性三維之上增加了“象征”的一維,筆者暫且稱之為“第四維”。與其他三維相比,“第四維”不具有可視性、可感性,而是由身體的參與而帶來的“符號—意義”之維,它是教育意象所占領(lǐng)的一個(gè)空間?！胺枴饬x”之維的介入使教育生活空間具有了超真實(shí)性,教師按照每個(gè)教育生活空間所對應(yīng)的意義、意象來發(fā)出教育行動,而非按照自己意愿、意識來行動。第四維教育空間是一個(gè)象征的空間,一個(gè)意義叢生的空間,事物的意義只能通過瞬間生成的“意象”或“總體效果”表現(xiàn)出來,其對他事物存在與發(fā)展的實(shí)際功能無人問津。因此,這是一個(gè)常常被“曲解”、誤讀的空間。這種“曲解”之所以會產(chǎn)生并非因?yàn)槔硇缘氖д`,而是理性失靈、象征文化系統(tǒng)在教師身體上投射的產(chǎn)物。在符號化生活中,“曲解”不僅在所難免,而且它“是人類生存之不可分割的部分,而不是應(yīng)該改造心靈使無法歪曲現(xiàn)實(shí)”[1](51)的東西。有了“曲解”才會產(chǎn)生“符號”,才會有“象征空間”的產(chǎn)生,事物的存在才會具有四維性。第四維的產(chǎn)生使教師的身體成為負(fù)載著一定教育話語、教育意義的符碼:教師身體經(jīng)常滯留的空間,如講臺、教室等成為了教師象征文化的盤踞之所。在教室中,講臺居中、教師身體位居其后、學(xué)生身居臺下的物理空間配置技術(shù)將教室象征空間布局成了以講臺為樞紐的“全景敞視結(jié)構(gòu)”,成為師尊生卑的教育話語和教師教育權(quán)力生產(chǎn)的源頭。在該空間中,講臺在教室空間中的位置變動就成為變革象征空間、轉(zhuǎn)換教育話語的切入點(diǎn)。通過講臺左移或右移,重新配置教室的物理空間,誘導(dǎo)師生平等的教育話語產(chǎn)生,隨之成為變革教師象征文化、促使教師專業(yè)發(fā)展的微觀策略。

(二)教師身體定位與空間重置

每一個(gè)教育生活空間都是與特定的意義、意象相對應(yīng)的,教師身體所處的每一個(gè)空間都是特定教育話語預(yù)先安排、隱秘設(shè)定的結(jié)果。這就形成了在教育時(shí)空中的某一位置、某一點(diǎn)格對應(yīng)于某一教育意象、某一教育意義的象征結(jié)構(gòu),保證了教育生活空間的有機(jī)性和穩(wěn)定性。因此,要改變這一空間與意義的配置方式,應(yīng)該采取兩種戰(zhàn)略:一是教師身體的重新定位,二是改變教育生活的物理空間結(jié)構(gòu)(即空間的配置)。

所謂身體的重新定位,就是通過改變教師身體與教育時(shí)空中的其他事物之間的相對位置關(guān)系,將教師身體安置在另一意義的位置上,進(jìn)以改變教師身體的象征意義的一種策略。如在教室中,傳統(tǒng)教師文化認(rèn)為,講臺空間、(課桌間的)過道空間等是教師身體獨(dú)有的“領(lǐng)地”,自由支配與使用這些空間是教師權(quán)力的表征;而課桌和凳子所構(gòu)成的方寸空間是學(xué)生身體的“領(lǐng)地”,在教室中占有這樣的一席之地是學(xué)生存在權(quán)利的象征。由此,當(dāng)教師身處這一空間時(shí),其身體會“根據(jù)直接與他人的個(gè)體在場相聯(lián)系的背景來加以定位”,[5](45)這就構(gòu)成了傳統(tǒng)的意義空間定位模式。在不改變教室既有物理空間格局的情況下,教師身體要改變自己在這個(gè)空間中的相對位置關(guān)系,就必須進(jìn)行重新定位。如讓師生打破這種象征文化之“墻”實(shí)現(xiàn)相互進(jìn)入,讓學(xué)生走上講臺,鼓勵(lì)教師進(jìn)入學(xué)生的空間;讓教師不站在講臺的中心或國旗的下面授課,而是站在過道空間中或?qū)W生的座位上授課,等等。由于師生在教室空間中的相對位置關(guān)系(即“差異”),是變革象征文化意義的基本工具,通過上述舉措,我們就可能成功地實(shí)現(xiàn)教師身體的重新地位,催生出新的文化意義與教育話語。

所謂空間重置,就是通過改變教育生活空間中實(shí)物之間的相對位置、技術(shù)性設(shè)置,或?qū)⑦@一空間的內(nèi)容物加以增減,從而改變教育生活的象征空間的策略。每個(gè)教室的布局都是一種“展覽”,是一個(gè)“表征實(shí)踐”,[13](3)都是?？滤缘谋弧案駯拧被目臻g。通過對實(shí)物的精意安排,將某些事物凸顯出來,使某些事物被遮蔽起來(即改變事物的“可見性”成分),就可以改變整個(gè)空間及其物件所展現(xiàn)出來的意義。如將講桌位置邊緣化,將“展覽”的重點(diǎn)部位讓給學(xué)生身體;在教室中增加新的飾物,給教師身體佩戴上新的飾物;對“秧田式”教室空間進(jìn)行重新安排,以構(gòu)建一個(gè)師生共同展現(xiàn)其身體的公共空間(如聯(lián)合國式空間結(jié)構(gòu))等。這樣做的結(jié)果會導(dǎo)致教室象征空間的重新組織,進(jìn)而給教育生活嵌入一種新的話語系統(tǒng)。

(三)象征空間的直接編排:儀式

教育儀式實(shí)際上是現(xiàn)實(shí)教育象征空間的原型和縮微,教育生活的象征空間只是這個(gè)空間的輕微形變或放大。在教育生活中,幾乎每一個(gè)教育儀式都離不開教師這個(gè)“演員”。他們有時(shí)處在幕后,有時(shí)處在前臺,并通過參與這種儀式展演實(shí)踐來變革著教育生活的空間。教育儀式的每一輕微“修剪”都修剪的是教育生活中的話語系統(tǒng),都可能對現(xiàn)實(shí)教育生活產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性的影響,是教育儀式的生存之本。教育儀式的編排和展演是變革教師的象征文化的直接方式,是對教師象征空間的直接設(shè)計(jì)和修改。在教育儀式中存在的一切事物都是符號,是象征物,教育儀式的編排實(shí)質(zhì)上就是用象征物或符號組合的力量來重建教育生活的話語系統(tǒng)。

儀式有兩種,即歷史上流傳下來的儀式和后天創(chuàng)制的儀式,在教師教育領(lǐng)域中廣泛存在的是后一種儀式。以筆者之見,教育儀式是人按照大眾所理解的那種自然的生活方式構(gòu)造起來的一個(gè)符號表征系統(tǒng),它是引發(fā)教師的教育生活發(fā)生轉(zhuǎn)變的樞紐:教育儀式既是對現(xiàn)實(shí)教育生活形貌的一種意象式反映和再現(xiàn),又是構(gòu)建新教育生活的新樣板,人們對教育儀式的每一點(diǎn)合理化改造都可能預(yù)示著一種新教育生活樣態(tài)產(chǎn)生的前兆。同時(shí),教育儀式的運(yùn)演主要憑藉的是教師身體、學(xué)生身體,如何安置這些身體成為教育儀式最為關(guān)注的問題。教育儀式編排的目的就是利用教師身體在儀式時(shí)空中的位置及其與其他身體間的差異中來“說話”,來表達(dá)一種新的教育話語形態(tài)。教育儀式實(shí)際上就是“利用‘差異’創(chuàng)造意義”,其意義正是“在對話中通過參與者之間的‘差異’而顯示出來的”,“差異意指著,它‘說著話’”。[13](38,232,238)換言之,教育儀式的運(yùn)轉(zhuǎn)就是對這種差異的制造、凸現(xiàn)和賦值、定義的實(shí)踐,對教育儀式的編排就是對象征空間的編排,是對教師的另一種教育。

(四)教師身體的裝裱

在干預(yù)教師象征空間時(shí)所采取的一種最直接手段是裝裱(汪民安語)教師的身體,教師的服飾、鞋帽、發(fā)型、眼神、飾品、化妝等都可能成為傳載新的教育話語,變革教師象征文化的工具。其中,教師的服飾是教師的“第二皮膚”,是教師身體的“儀式”,[16]是表達(dá)和轉(zhuǎn)變教育話語系統(tǒng)的重要工具。

對教師身體的裝裱其實(shí)就是文化意義、教育話語向教師教育生活的注入,是“銘刻”、“雕刻”、“修剪”教師文化身體的過程,教師服飾就是教師象征空間的直接塑造者。在服飾的信碼系統(tǒng)中,每一種衣飾、裝扮、色彩、款式、搭配由于長期和特定人群的身體相聯(lián)系著,而成為了該人群、行業(yè)的特有代碼。教師行業(yè)也必須善于利用代碼來設(shè)計(jì)服飾、裝裱身體,使之與教育生活環(huán)境之間建立起一種平衡關(guān)系,形成一種積極、健康的教師象征文化?？梢?對教師身體的裝裱就是要參照服飾的文化符碼系統(tǒng)來調(diào)控、干預(yù)教師的身體文化,促進(jìn)教師身體符號空間的重建。用教師服飾來裝點(diǎn)教師身體同時(shí)也隱含著對教師身份的一種社會化記憶與提醒,如“黃袍加身”的過程是封建官僚的象征文化向統(tǒng)治者身體的加載過程。同樣,教師服飾對教師身體的遮蔽就是教師象征文化向教師身體的載入過程。這種服飾潛在地“提醒”著教師的職業(yè)身份,促使教師在言行上表現(xiàn)得更像一個(gè)教師。

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責(zé)任編輯:陳興安

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