浙江師范大學(xué)地理與環(huán)境科學(xué)學(xué)院（321004）張建珍

華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系（200062）夏志芳

懷著對(duì)一代科學(xué)家錢學(xué)森的深深懷念和對(duì)當(dāng)前教育的深刻反思，各界的人們都在思考 “錢學(xué)森之問(wèn)”：我們的教育為什么總是培養(yǎng)不出杰出人才？不同學(xué)科背景的人給出了不同的答案。作為地理教育工作者，我們也陷入深深地思考：究竟如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維？

一、從洪堡、李特爾談起

亞歷山大·馮·洪堡(Alexander von Humboldt，1769-1859)和李特爾（Carl Ritter，1779-1859），德國(guó)著名地理學(xué)家，是古典地理學(xué)和現(xiàn)代地理學(xué)承前啟后的重要人物，位列19世紀(jì)科學(xué)界中最杰出的人物。在回顧地理學(xué)發(fā)展歷程時(shí)，這兩位偉大的地理學(xué)家無(wú)不被置于重要地位。而當(dāng)我們轉(zhuǎn)向地理教育的視角時(shí)，我們就會(huì)思考，為什么當(dāng)時(shí)的德國(guó)會(huì)出現(xiàn)兩位杰出的影響深遠(yuǎn)的地理學(xué)家？他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷對(duì)我們今天培養(yǎng)杰出創(chuàng)新型人才的思考又有何啟示？翻開(kāi)幾種不同版本的《地理學(xué)思想史》，我們可以發(fā)現(xiàn)，兩位地理學(xué)家的成長(zhǎng)經(jīng)歷都離不開(kāi)一個(gè)共同的特征：田野。[1][2]

（一）洪堡：田野改變興趣，長(zhǎng)途旅行是學(xué)術(shù)源泉

“洪堡一開(kāi)始對(duì)科學(xué)并不感興趣”[1]，除了受到物理學(xué)家馬庫(kù)斯·赫茲（Marcus Herz）以科學(xué)為主題的演講和科學(xué)實(shí)驗(yàn)的展示的影響外，福斯特是真正引起他對(duì)科學(xué)極大興趣的人。福斯特曾經(jīng)隨同庫(kù)克船長(zhǎng)環(huán)球航行，從他那里，洪堡對(duì)植物學(xué)研究產(chǎn)生了極大的興趣。1790年開(kāi)始，洪堡與福斯特開(kāi)始長(zhǎng)途旅行?！昂髞?lái)，洪堡說(shuō)在認(rèn)識(shí)福斯特之后他才對(duì)地理發(fā)生了興趣”。[1]可以說(shuō)福斯特是將洪堡引向地理學(xué)的引路人。福斯特之所以對(duì)洪堡能產(chǎn)生如此大的影響，主要原因在于他特殊的野外經(jīng)歷。

洪堡的整個(gè)學(xué)術(shù)生涯離不開(kāi)各種長(zhǎng)途旅行。洪堡走遍了西歐、北亞和南、北美洲。凡是足跡所到，高山大川無(wú)不登臨，奇花異草無(wú)不采集。在野外考察的過(guò)程中，他使用了大量的裝備用以進(jìn)行觀察和記錄，他活躍的思維經(jīng)常使他對(duì)觀察到的所有事物提出各種新的問(wèn)題。幾乎他的主要的學(xué)術(shù)著作都源于野外考察。如《1799～1804年新大陸熱帶區(qū)域旅行記》30卷源于他在美洲野外的考察?！昂楸ざ啻螐?qiáng)調(diào)對(duì)自然進(jìn)行細(xì)致觀察，以及精確測(cè)量的重要性。雖然，他經(jīng)常試圖追求提出普遍概念，或者就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的抽象模型和理論，但他認(rèn)為觀察是第一位的。在其巨著《宇宙》卷一中他寫道：通過(guò)思維將感官所感覺(jué)到的一切加工成理性規(guī)則，我們距離這一目標(biāo)還非常遙遠(yuǎn)。另一方面，對(duì)于相互聯(lián)系在一起的事實(shí)的展示，也包括按照現(xiàn)象的理性聯(lián)系來(lái)進(jìn)行分類，對(duì)大量觀察結(jié)果進(jìn)行分門別類的歸納，或者試圖尋找規(guī)律?！盵1]

可見(jiàn)，是福斯特野外考察的經(jīng)歷激起了洪堡對(duì)地理學(xué)的興趣。此后，又是各種長(zhǎng)途旅行成為為洪堡開(kāi)創(chuàng)性的地理研究的源泉。

（二）李特爾：新式教育引向濃厚的自然觀察興趣

不得不承認(rèn)，李特爾后來(lái)在地理學(xué)方面卓越的成就與其早年所受的教育密不可分。在杰弗里·馬丁所著的《所有可能的世界地理學(xué)思想史》中，專門介紹了李特爾所受的教育。在18世紀(jì)后期的德國(guó)和法國(guó)，只注重死記硬背的傳統(tǒng)教育方法受到極大挑戰(zhàn)。1762年，讓·雅克·盧梭在他的小說(shuō)《愛(ài)彌兒》中描述了一種新的教育方式，這種教育不提倡死記硬背，而是鼓勵(lì)兒童發(fā)展自身的潛能。瑞士的教育家約翰娜·裴斯泰洛齊（Johann Pestalozzi）進(jìn)一步發(fā)展了這種思想，認(rèn)為清晰地思考必定基于對(duì)事物的認(rèn)真觀察，文字只有和感知相配合才能變得有意義。這幫助建立了本地史和本地的地理，將對(duì)鄰居的研究作為地理學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)。[1]弗雷德里希·福勒貝爾（Friedrich Frǒbel）進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)了裴斯泰洛齊的方法，認(rèn)為地理學(xué)研究應(yīng)該始于家中，然后在基于對(duì)事實(shí)和規(guī)律的了解基礎(chǔ)上，由自己家庭環(huán)境開(kāi)始向外延伸。當(dāng)時(shí)德國(guó)一些致力于教育的人贊同這種思想，并付諸實(shí)踐。1784年，一位德國(guó)的校長(zhǎng)克里斯蒂安·薩爾茲曼（Christian G.Salzmann）建立了一所新式學(xué)校來(lái)驗(yàn)證這些新主張。[1]而卡爾·李特爾被選中在這所學(xué)校接受學(xué)習(xí)。

被任命監(jiān)護(hù)李特爾的教師是地理學(xué)家古茨穆斯（J.C.F.GutsMuths）。他對(duì)觀察自然特色有濃厚的興趣，而且在用新方法進(jìn)行地理學(xué)教育方面已經(jīng)做出了一些貢獻(xiàn)。幼年期間的李特爾可以觀察到人與其周圍自然環(huán)境之間的緊密聯(lián)系。受到老師的鼓勵(lì)，他建立了自己的關(guān)于人和自然方面的概念；從這一地區(qū)山地和丘陵變化多端的地理景觀中，他得出了統(tǒng)一多樣性的概念，這后來(lái)成為他成熟時(shí)期作品的基本主旨。[1]

李特爾在16歲進(jìn)入大學(xué)后，經(jīng)常和他的學(xué)生在法蘭克福附近從事野外調(diào)查。1819年，他成為法蘭克福大學(xué)的教授后，堅(jiān)持每年夏天到歐洲各地進(jìn)行野外考察?！八麍?jiān)持認(rèn)為地理學(xué)應(yīng)該是經(jīng)驗(yàn)的，也就是說(shuō)學(xué)者應(yīng)該從對(duì)地球的觀察來(lái)研究普遍的規(guī)則，而不是從先入為主的觀點(diǎn)或者假說(shuō)到觀察。學(xué)者應(yīng)該從地球表面入手來(lái)研究地球自身的規(guī)則。”[1]

由此可知，18世紀(jì)的所謂新式教育所倡導(dǎo)的激發(fā)學(xué)生潛能和注重實(shí)踐和自然觀察的理念為李特爾后期在地理學(xué)方面的偉大成就奠定了基礎(chǔ)。

二、地理教育走向田野的界定

走向田野的地理教育是指在教室以外的其他場(chǎng)所所從事的地理教育。從空間上看，是將學(xué)生在教室的地理學(xué)習(xí)擴(kuò)展到教室以外的空間，包括自然的野外，也包括社區(qū)等；從理念上看，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展，是對(duì)傳統(tǒng)的限于教室的地理教育有力補(bǔ)充和將地理教育的實(shí)施空間僅限于教室的有力批判；從目標(biāo)上看，既可以是對(duì)教室所學(xué)地理知識(shí)、原理的直觀化、檢驗(yàn)，減輕抽象理論知識(shí)學(xué)習(xí)的難度，也可以是直接以培養(yǎng)學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)能力和探究精神為目的。從形式和內(nèi)容上看，可以包括一些在教室里學(xué)習(xí)較有困難的地理概念、現(xiàn)象、過(guò)程的野外認(rèn)識(shí)，如流水地貌、垂直地帶性分布等的實(shí)地觀察、記錄；也可以是帶著一些研究性問(wèn)題的野外考察、研究，如對(duì)家鄉(xiāng)土地利用類型的調(diào)查、家鄉(xiāng)河流污染情況調(diào)查等；從課程所占的時(shí)間看，既可以在地理學(xué)科課程中進(jìn)行，也可以在綜合實(shí)踐活動(dòng)課、研究性學(xué)習(xí)課程中進(jìn)行。

三、創(chuàng)新思維培養(yǎng)與地理田野教育的聯(lián)系

洪堡、李特爾等偉大地理學(xué)家的實(shí)踐，給我們提供了創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)與田野的聯(lián)系的案例。那么究竟地理創(chuàng)新思維能力與田野教育有何內(nèi)在聯(lián)系？田野教育能為創(chuàng)新思維培養(yǎng)提供什么呢？

（一）何謂創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維學(xué)實(shí)際上是一門新興的正在探索中的邊緣交叉學(xué)科，思維科學(xué)、腦科學(xué)、心理科學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)、創(chuàng)造學(xué)等都有相關(guān)論述。因此，不同的學(xué)科背景的專家對(duì)創(chuàng)新思維的概念界定也是紛繁復(fù)雜，稱謂各異。如心理學(xué)家多稱為“創(chuàng)造性思維”或“創(chuàng)造思維”，哲學(xué)家有的稱其為“創(chuàng)意思維”。[3]從教育的角度而言，創(chuàng)新思維是指一種突破性思維，突破原有的思維范式，重新組織已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)信息和素材等要素，提出新的方案，并創(chuàng)造出新的思維成果的各種思維方式。林崇德教授對(duì)創(chuàng)新人才進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)25年的研究，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新人才一定意義上就是創(chuàng)造性思維加創(chuàng)造性人格。[4]綜合前人研究，可以發(fā)現(xiàn)，與創(chuàng)新思維密切相關(guān)的主要是批判性思維、發(fā)散思維、聚合思維、形象思維、直覺(jué)思維等思維方式，尤其是對(duì)創(chuàng)新思維與批判性思維、發(fā)散思維、聚合思維等思維方式之間的關(guān)系進(jìn)行了較多的研究。而創(chuàng)造性人格具有五個(gè)方面的特征，即（1）健康的情感（涉及情感的強(qiáng)度、性質(zhì)、理智感等）；（2）堅(jiān)強(qiáng)的意志（在意志的自覺(jué)性、果斷性、堅(jiān)持性、自制性等方面品質(zhì)出眾）；（3）合理的個(gè)性傾向性（即創(chuàng)造的需要，特別是理想、動(dòng)機(jī)和興趣）；（4）頑強(qiáng)的性格（涉及求異的理智、強(qiáng)烈的好奇心、勤奮的行為等）；（5）良好的創(chuàng)新習(xí)慣。[4](見(jiàn)圖1)

圖1 創(chuàng)造力形成圖

（二）創(chuàng)新思維培養(yǎng)與地理田野教育的聯(lián)系

1.地理教育走向田野，激發(fā)學(xué)生探索的興趣，是地理創(chuàng)新思維能力培養(yǎng)的前提。

興趣、好奇是創(chuàng)新的源動(dòng)力。沒(méi)有興趣、好奇作為心理基礎(chǔ)，沒(méi)有探索的行為作為媒介，創(chuàng)新就是無(wú)源之水、無(wú)本之木。任何的創(chuàng)新思維都是人們?cè)谝粋€(gè)又一個(gè)好奇的問(wèn)號(hào)中，通過(guò)不斷的探索達(dá)成的。廣大的田野是學(xué)生學(xué)習(xí)地理知識(shí)的好場(chǎng)所，更是激發(fā)學(xué)生好奇心和興趣的最佳場(chǎng)所。地理教育走出教室，學(xué)生對(duì)大自然和社區(qū)充滿了興趣和好奇感，總會(huì)提出許多意想不到的問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往就是創(chuàng)新思維的起點(diǎn)。

2.地理教育走向田野可以改變教室對(duì)學(xué)生思維的禁錮，發(fā)展學(xué)生批判性思維。

從目前來(lái)看，我國(guó)絕大部分學(xué)校的絕大部分的地理教育是在教室進(jìn)行的。走向田野的地理教育是比例極少的偶爾為之，沒(méi)有成為地理教學(xué)的常態(tài)。不可否認(rèn)，在教室里的教學(xué)可以在較少的時(shí)間內(nèi)將人類地理科學(xué)成果傳授給學(xué)生。但這種填鴨式的教學(xué)脫離了學(xué)生的生活實(shí)際，很多學(xué)生似乎懂得了許多高深的地理知識(shí)，但對(duì)生活中身邊的地理事象卻不能解釋。試想一個(gè)連土壤、植被都很少見(jiàn)的學(xué)生，他即使會(huì)背垂直地帶性規(guī)律又有何意義？學(xué)生長(zhǎng)期局限于教室狹窄的空間里，連手腳都無(wú)法自由地伸長(zhǎng)，他們要做的只是記憶和理解書本上的地理知識(shí)和圖片，而無(wú)從了解真實(shí)的世界是怎樣的。他們只能相信印在書上的鉛字是唯一正確的。他們被剝奪了用真實(shí)的生活世界去檢驗(yàn)、審視、質(zhì)疑這些“真理”的機(jī)會(huì)。試想，一個(gè)只會(huì)信奉書本權(quán)威，沒(méi)有實(shí)踐機(jī)會(huì)的群體如何會(huì)有創(chuàng)新思維的發(fā)展？

批判性思維指“對(duì)于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，同時(shí)根據(jù)自身的思考邏輯地作出主張的思考”。[5]眾多的研究認(rèn)為，批判性思維是創(chuàng)新思維發(fā)展的重要基礎(chǔ)和必備條件。[6]地理教育走向田野，學(xué)生學(xué)習(xí)空間的解放帶來(lái)學(xué)習(xí)資源的革命。學(xué)生的學(xué)習(xí)資源從原來(lái)教室里的課本、教材走向大自然、社區(qū)的萬(wàn)事萬(wàn)物，學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者從教師轉(zhuǎn)變?yōu)楦嗟娜巳海ㄈ缟鐓^(qū)人員、自然教育人員、農(nóng)民、工人等等），檢驗(yàn)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生了極大變化，學(xué)生開(kāi)始用活生生的生活實(shí)踐來(lái)重新認(rèn)識(shí)書本、質(zhì)疑書本、教師的“唯一正確性”。這種批判性思維的發(fā)展和鍛煉是發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)造力的必備條件和基礎(chǔ)。

3.地理教育走向田野可以改變我國(guó)教育過(guò)于注重學(xué)生聚合思維培養(yǎng)的傾向。

傳統(tǒng)的教室以內(nèi)的教育導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生的種種禁錮，從而嚴(yán)重影響了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。過(guò)度尋求唯一標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)，年復(fù)一年的應(yīng)試訓(xùn)練，賦予了學(xué)生過(guò)多的聚合思維的訓(xùn)練，而缺乏發(fā)散思維的訓(xùn)練。

聚合思維以邏輯思維為基礎(chǔ)，它十分強(qiáng)調(diào)事物之間的相互關(guān)系，試圖形成對(duì)外界事物理解的種種模式，追求問(wèn)題解決的唯一正確的答案。因此，聚合思維是一種有條理、有范圍的收斂性思維，它具有方向性、判斷性、穩(wěn)定性、服從性和絕對(duì)性等特點(diǎn)。與此相反，發(fā)散思維是以形象思維為基礎(chǔ)，它不強(qiáng)調(diào)事物之間的相互關(guān)系，也不追求問(wèn)題解決的唯一正確答案，它試圖就同一問(wèn)題沿不同角度思考，提出不同的答案。這種無(wú)規(guī)則、無(wú)限制、無(wú)定向的思維，具有靈活性、流暢性、多變性、新穎性和相對(duì)性等特點(diǎn)。發(fā)散思維主要包括逆向思維、曲解思維、頭腦風(fēng)暴、夸張思維等方法。正如美國(guó)康奈爾大學(xué)心理學(xué)家瑞普所說(shuō)的那樣，“發(fā)散思維促使人們改變對(duì)生活中種種視而不見(jiàn)事物的認(rèn)識(shí)，以自我特別的方式來(lái)加以重新認(rèn)識(shí)。”聚合思維和發(fā)散思維相輔相成，對(duì)立統(tǒng)一，其交互發(fā)展、有機(jī)結(jié)合，便構(gòu)成了個(gè)體創(chuàng)新思維的基礎(chǔ)。可以說(shuō)，沒(méi)有聚合思維，就沒(méi)有創(chuàng)新和變革的條件和基礎(chǔ)；而沒(méi)有發(fā)散思維，就沒(méi)有創(chuàng)新和變革的想象基礎(chǔ)和動(dòng)機(jī)。[7]

由此可見(jiàn)，聚合思維和發(fā)散思維都是發(fā)展創(chuàng)新思維所需要的。我國(guó)的拘泥于教室內(nèi)的地理教育現(xiàn)狀，長(zhǎng)期的指向唯一正確答案的練習(xí)，過(guò)多地指向聚合思維的訓(xùn)練而較少發(fā)散思維的開(kāi)發(fā)，這必然不利于創(chuàng)新思維的發(fā)展。

地理教育走向田野，廣闊的自然、復(fù)雜的社會(huì)為學(xué)生提供了更大的想象空間和學(xué)習(xí)、探究場(chǎng)所，對(duì)于同一問(wèn)題的探究會(huì)產(chǎn)生許多不同的答案，對(duì)于同一問(wèn)題會(huì)有許多不同的解決方法；對(duì)于同一事物會(huì)有許多不同的觀點(diǎn)；逆向思維、曲解思維、頭腦風(fēng)暴、夸張思維等方法在走向田野的地理教育中充分運(yùn)用，將大大提高學(xué)生發(fā)散思維能力的訓(xùn)練。因此，地理教育走向田野非常有利于學(xué)生發(fā)散思維和聚合思維的協(xié)調(diào)訓(xùn)練，從而促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的形成。

4.地理教育走向田野有助于培養(yǎng)學(xué)生解決結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的能力，提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

創(chuàng)新思維能力的衡量標(biāo)準(zhǔn)就在于能否創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，而現(xiàn)實(shí)生活中的大部分問(wèn)題都是結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題。[8]因此，心理學(xué)認(rèn)為不良結(jié)構(gòu)問(wèn)題的解決與創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)有重大關(guān)系。結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題是指具有多個(gè)抽象的目標(biāo)；問(wèn)題的已知條件可辨別性差，甚至不存在已知條件；問(wèn)題有多種不可驗(yàn)證的解法，或者沒(méi)有解法的問(wèn)題。[9]也許許多教師認(rèn)為，隨著課改的深入在教室里也能進(jìn)行各種探究活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。無(wú)可否認(rèn)，教師在教室中通過(guò)精心設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程和方法、組織教學(xué)材料，也能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的能力。但教室中進(jìn)行的所謂探究活動(dòng)畢竟是從現(xiàn)實(shí)生活提煉出來(lái)的而非真實(shí)的生活本身。教師由于教學(xué)活動(dòng)的需要往往給學(xué)生提供的都是一些結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題。學(xué)生可能在這些探究活動(dòng)中達(dá)到了預(yù)期的效果，解決了教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題。但是，到了現(xiàn)實(shí)生活中，他們發(fā)現(xiàn)他們提供的方法并不能解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問(wèn)題復(fù)雜得多，需要涉及的面更廣，這個(gè)問(wèn)題的解決要建立在其他問(wèn)題解決的基礎(chǔ)上，許多問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，形成復(fù)雜的問(wèn)題鏈。這些問(wèn)題才是真實(shí)的結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，才是真實(shí)的需要?jiǎng)?chuàng)造性解決的問(wèn)題。例如，在教室里，教師教給學(xué)生工業(yè)區(qū)須布局在城市的下風(fēng)向的道理之后，發(fā)給學(xué)生城市的方位圖讓學(xué)生討論“如何對(duì)城市的功能區(qū)進(jìn)行布局”，學(xué)生可以通過(guò)討論解決這個(gè)問(wèn)題。通過(guò)這個(gè)方法學(xué)生實(shí)際上學(xué)會(huì)了如何運(yùn)用知識(shí)于一個(gè)具體的情境。而如果把“如何對(duì)家鄉(xiāng)的功能區(qū)進(jìn)行布局”這個(gè)問(wèn)題作為探究性題目，讓學(xué)生走向田野、走向社區(qū)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)事情遠(yuǎn)沒(méi)有想象中簡(jiǎn)單。這個(gè)城市的下風(fēng)向剛好是另一城市的上風(fēng)向，城市之間的關(guān)系如何協(xié)調(diào)，犧牲其他城市的利益來(lái)保障自己城市的利益？布局在哪里，受到的影響面最?。康鹊葐?wèn)題。可以發(fā)現(xiàn)，真正走向田野的地理教育才更具培養(yǎng)創(chuàng)新能力的價(jià)值。

(三)地理學(xué)科特色決定了培養(yǎng)地理創(chuàng)新思維必須走向田野

每一個(gè)學(xué)科都有自己學(xué)科獨(dú)特的研究領(lǐng)域、思維方法。地理學(xué)以人地關(guān)系作為研究對(duì)象，橫跨自然與人文；是與生產(chǎn)和生活的世界聯(lián)系最緊密的學(xué)科，有綜合性、地域性、實(shí)踐性等特點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)野外考察一直在地理學(xué)的科學(xué)研究中占據(jù)重要地位。不僅是洪堡、李特爾，古今中外的許多地理學(xué)家都將野外考察作為重要的地理學(xué)研究方法。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)野外考察不斷豐富對(duì)各種地理事象的認(rèn)識(shí)，才能為地理創(chuàng)新思維打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；只有通過(guò)野外考察才能將普遍的地理原理與各地的具體地理現(xiàn)象相結(jié)合；只有通過(guò)野外考察才能開(kāi)創(chuàng)性地發(fā)現(xiàn)地理差異與變化，尋求解決問(wèn)題的方式與方法。

中小學(xué)的地理教育與科學(xué)家的地理科研固然有很大的差異。但通過(guò)地理教育更多地走向野外，可以使將書上的地理知識(shí)、理論與生活實(shí)踐相結(jié)合，促進(jìn)地理知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)，為地理創(chuàng)新思維的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)；通過(guò)地理教育更多地走向野外使學(xué)生學(xué)會(huì)用批判性思維來(lái)思考問(wèn)題，檢驗(yàn)審視書本上的知識(shí)，而非崇拜權(quán)威，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維；通過(guò)地理教育更多地走向野外可以激發(fā)學(xué)生好奇、興趣等創(chuàng)新思維的心理基礎(chǔ)，從而為創(chuàng)新思維提供不竭動(dòng)力；通過(guò)地理教育更多地走向野外可以在“田野”這個(gè)特殊的場(chǎng)所，加強(qiáng)學(xué)生發(fā)散思維等各種思維能力的訓(xùn)練，提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，從而提升學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

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