李俊翰，李志萍

(重慶電子工程職業(yè)學院軟件工程系，重慶401331)

0 引言

近年來，隨著高職教育的蓬勃發(fā)展，高職人才在受到國家和社會廣泛關(guān)注的同時，用人單位對高職人才的英語應(yīng)用能力要求也發(fā)生著巨大的變化，這與國家制定的《高職高專教育英語課程教學基本要求》是一致的。從國家對高職高專教育英語課程教學基本要求中可以看出:通過正確的科學評價手段所獲得積極有效的反饋信息是改革高職英語教育的重要推手;通過注重行業(yè)英語的“實用為主，夠用為度”，強化英語聽說技能，充分體現(xiàn)高職英語的實用性。為此，必須有一套以相關(guān)理論為支撐的科學合理的評價手段來滿足傳統(tǒng)的終結(jié)性評價所不能滿足的社會、教學和個人需求。

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價方法突出以學習者為中心的主體關(guān)系;強調(diào)以獲取有效反饋信息的英語教學活動的過程評價;注重學習者元認知能力的培養(yǎng);積極激勵學習者的自覺性和積極性的發(fā)現(xiàn)式和探索式學習，并與終結(jié)性評價有效結(jié)合，以學習者英語知識應(yīng)用能力的意義建構(gòu)為最終目的。值得我們借鑒和吸收，并應(yīng)用于實踐中。

1 當前高職英語教學評價的現(xiàn)狀分析

評價就是對一定的想法(ideas)、方法(methods)和材料(material)等做出的價值判斷的過程。它是一個運用標準(criteria)對事物的準確性、實效性、經(jīng)濟性以及滿意度等方面進行評估的過程。當前我國高職英語的考核評價基本都是以終結(jié)性評價方式為主，這樣的考核評價方式不僅結(jié)構(gòu)和形式單一，更重要的是其評價的正面效果十分有限，甚至有一定的負面影響。

單一的終結(jié)性評價方式的弊端是:(1)容易引導(dǎo)教師和學習者向應(yīng)試教育方向發(fā)展，一切以分數(shù)和排名為主，使得學習者只重視語言知識本身的學習，不重視其實際運用。(2)終結(jié)性評價方式的結(jié)構(gòu)和形式單一，試卷內(nèi)容的標準高度統(tǒng)一，于學習者個人的興趣愛好和個性特征的表現(xiàn)和發(fā)展，影響學習者的主觀能動性，直接阻礙學習者能力的多樣性發(fā)展。(3)終結(jié)性評價只關(guān)注學習結(jié)果，不注重學習過程，對復(fù)雜的學習過程用簡單的分數(shù)進行定性，對學習過程沒有起到監(jiān)控和管理的作用。(4)終結(jié)性評價不能提供及時的，科學的教學質(zhì)量反饋信息，從而不能有效、及時地改進教學方式和內(nèi)容，提高學習者的學習質(zhì)量和老師的教學質(zhì)量。(5)終結(jié)性評價沒有重點關(guān)注學習者情感的發(fā)展需求，特別是學習困難者的情感需求，甚至會因為反復(fù)的低分造成學習困難者進入自我否定的惡性循環(huán)。(6)在前蘇聯(lián)心理學家維果斯基看來，終結(jié)性評價只是對個體在目前發(fā)展水平的評價，不能代表整個過程的發(fā)展水平。動態(tài)評價卻能揭示個體的潛在發(fā)展水平，具有前瞻性和預(yù)測性。

根據(jù)現(xiàn)代評估理論的要求，外語教學評估方式的改革要采取形式多樣的評估方式對教學過程實行全面評估。值得注意的是，目前在高職英語的評價方式中，很少有用建構(gòu)主義理論作為指導(dǎo)的。因此，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價手段為當前的高職英語教學評價體系既提供了有力的理論支撐，又提供了行之有效的操作方法。

2 建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論最初是由瑞士著名心理學家皮亞杰在20世紀60年代提出的，又稱作結(jié)構(gòu)主義，源自于認知心理學。隨后，皮亞杰從兒童認知的發(fā)展過程中發(fā)現(xiàn)并提出了認知發(fā)展的階段性理論，即圖式(schema)、同化(assimilation)、順應(yīng)(accommodation)和平衡(balance)四個方面，認為兒童認知的發(fā)展過程是一個從“平衡——不平衡——新的平衡”的過程。前蘇聯(lián)心理學家、“文化-歷史”理論的創(chuàng)始人，維果斯基強調(diào)人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，特別是高級心理技能對學習者的活動和社會交往有重要作用，他也提出了“最近發(fā)展區(qū)”或稱“邊緣發(fā)展區(qū)”理論。美國心理學家、教育學家杰羅姆·布魯納認為學習者個體思維內(nèi)部系統(tǒng)的信息獲取是通過與外部環(huán)境的雙向交互實現(xiàn)的，認知結(jié)構(gòu)的改變是從具體向抽象趨勢發(fā)展，具體步驟為:獲得——轉(zhuǎn)換——評價三個步驟，從而引導(dǎo)并實現(xiàn)學習個體內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)。另外，美國著名的認知教育心理學家戴維·奧蘇貝爾提出:原有知識或稱認知結(jié)構(gòu)對新知識的獲取和建構(gòu)，是有意義學習理論的中心思想。這些都為建構(gòu)主義的不斷發(fā)展和完善提供了有力的理論支撐，使得建構(gòu)主義理論得到了進一步的完善。

3 形成性評價在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的基本原則

英國倫敦皇家學院教育評價教授布萊克認為:形成性評價是提高學生學業(yè)成績的有效方法，一個充分發(fā)展的形成性評價理論應(yīng)當具備以下幾點:(1)一個強調(diào)建構(gòu)主義的通用理論。(2)包含對特定學習過程的學生自評、學生互評以及學生間和師生間的交流的分析。(3)對學生自尊心、自我歸因和學習準備方面的不同類型的反饋信息效果的研究。(4)包括學生和教師，學生和學生在學習過程中以社會實際問題作為案例進行學習。

具體來說，形成性評價遵循的基本原則主要有以下幾條。

3.1 評價過程的導(dǎo)向性原則

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價強調(diào)在教學活動的過程中，教師為教學策略的中心，學習者為學習活動的中心，兩個中心以各種教學活動為平臺;通過教師和學習者之間，學習者和學習者之間的雙向交互作用獲得及時有效的教學反饋信息，從而引導(dǎo)師生均朝著有利于提高教學質(zhì)量和個人意義建構(gòu)能力的方向發(fā)展。這一方面為教師指引正確有效的教學方向，轉(zhuǎn)變課堂角色，改進教學策略和目標，提高教學質(zhì)量;另一方面為學習者在老師和同學的幫助下，改善學習方式，積極向自主學習、合作學習方向發(fā)展，提高學習質(zhì)量。

3.2 評價的全面性原則

《大學英語課程教學要求》(試行)明確指出:“教學評估是大學英語教學課程的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現(xiàn)教學目標至關(guān)重要。”建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價有別于終結(jié)性評價的一個重要方面就是，它是以各種豐富有效的教學活動對學習者的情感、策略和態(tài)度等方面開展的多樣性評價體系，其最終目的是通過學習者自評、學習者互評、教師評價和家長評價等的多元評價體系幫助學習者提升學習質(zhì)量，實現(xiàn)學習者自身的意義建構(gòu)能力。

3.3 評價效果的激勵性原則

建構(gòu)主義理論強調(diào)學習者自主學習的主觀能動性。布魯納認為，學習者在自主的學習過程中通過探索式或發(fā)現(xiàn)式學習，不斷激勵學習者主動和外部環(huán)境進行信息交流。形成性評價在此基礎(chǔ)上，通過以學習者為中心的教學活動為平臺，以信息反饋為途徑，激勵學習者學習，幫助學習者找到自己的學習切入點，有效調(diào)控自己的學習過程，使學習者獲得成就感，增強自信心和成就感。

3.4 評價環(huán)境的真實性原則

建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價強調(diào)，必須通過提供與現(xiàn)實情況一致的真實性的教學活動，獲得反饋信息來實現(xiàn)提高和改善教學質(zhì)量。在語言教學過程中，教師所設(shè)計的教學活動的情景越真實，學習者運用語言解決實際問題的能力越強。以教學情境真實性為背景的建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價是教師和學習者活動有效反饋信息的重要原則。

3.5 評價的定量和定性相結(jié)合的原則

傳統(tǒng)的終結(jié)性評價重點在于評價學習者當前對一定數(shù)量的知識的掌握程度，所以，采用定量的方法比較適合。然后，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價卻包含了學習者的情感、策略和態(tài)度等諸多方面的個人因素作為評價數(shù)據(jù)，這時可以運用定性的方法。Scriven認為，預(yù)警的終結(jié)性評估是評估學習者不斷發(fā)展的重要方式，是最有效的形成性評估之一。因此，必須將定性和定量相結(jié)合，應(yīng)用在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價中。

4 高職學生英語SRL(自主學習)和建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價

高職學生英語基礎(chǔ)差，底子薄，學習的自覺性和積極性不高。值得注意的是，高職學生的英語水平雖然總體較低，但也是千差萬別，因人而異的。因此，高職學生積極開展英語的自主學習是非常有必要的。如何有效提高高職學生英語的自主學習能力是改善高職英語教學質(zhì)量的一個重要問題。

自主學習是學習者必須經(jīng)歷的一個充分發(fā)揮自己主觀能動性的重要學習過程，是學習者對學習目標的設(shè)置和過程的監(jiān)控中，不斷調(diào)控自身的認知、動機和行為的主動意義的建構(gòu)過程，學習者是自主學習的中心。布魯納認為，學習是一個主動的過程。其他一些研究者認為，SRL是受到個人認知能力、情感因素、個人行為和外部環(huán)境影響的、由多個部分組成的、多層次的、迭代的自我控制過程。在這一過程中，學習者必須是在對學習有興趣、有動機、有方法、有技能、有評價的前提下進行的。因此，高質(zhì)量的自主學習有如下特點。

4.1 學習者擁有強烈的學習動機和學習興趣

從自主學習者對外部信息的自主選擇性中可以看出，在學習過程中，外部信息與學習者主體內(nèi)部認知系統(tǒng)發(fā)生交流的重要前提是，該外部信息必須與學習者主體的內(nèi)在需求相一致，即符合學習者自身的興趣和愛好。只有這樣的外部信息才能被學習者有效地認知和發(fā)展。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價體現(xiàn)的正是這樣的特點。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價在高職英語教學中的運用不同于傳統(tǒng)的終結(jié)性評價，它的主要目的不是通過給出具體分數(shù)或成績來說明當前學習者的成績優(yōu)劣，而是通過及時地發(fā)現(xiàn)和反饋高職英語教學活動中所存在的不足，以學習者主體為中心，從學習者角度出發(fā)作出評價，達到激勵學習者的目的。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價能夠從學習者情感方面產(chǎn)生積極作用，使學習者獲得成就感和自信心，幫助學習者產(chǎn)生學習的興趣和動機。相反，傳統(tǒng)的終結(jié)性評價給出的分數(shù)只是一個復(fù)雜過程的簡單結(jié)果，甚至會給學習者，特別是低分數(shù)者帶來心理上極大的失敗感，損傷自尊心和自信心。

4.2 學習者具有一套自身特有的，有效的學習方法和技能

每個學習者都有著自身獨有的社會文化背景，其大腦內(nèi)已存在的獨有的原始經(jīng)驗在與外部刺激信息發(fā)生交流的時候，舊信息和新信息、舊知識和新知識會發(fā)生整合、重組和融合，最終形成一個新的，獨有的認知系統(tǒng)。所以，由于學習者內(nèi)部的認知能力和認知方式的不同，其自主學習的方式也是不同的。從自主學習者的自我建構(gòu)性中可以看出，它與建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價所提出的學習理論是完全一致的。即通過學習者主體的內(nèi)部認知系統(tǒng)與外部環(huán)境進行信息交流，將學習者原有經(jīng)驗和新經(jīng)驗進行獨有的整合，達到一個新的認知狀態(tài)，從而進一步改進和提高學習質(zhì)量。在這一過程中，學習者都是在朝著有利于自身意義建構(gòu)能力的方向發(fā)展，包括情感，策略和能力等方面。

4.3 自主學習要求學習者積極開展自我評價

學習者的自評是自主學習過程中的一個重要環(huán)節(jié)，它和建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價中學習者的自評是完全相同的。都是為了幫助學習者提高學習質(zhì)量，使學習者從傳統(tǒng)的被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃釉u價者。學習者都是在教師的正確引導(dǎo)下，以達到學習目標為準繩，以個性化的方式，將自我評價融入到學習者學習過程中的一個重要環(huán)節(jié)當中。在自主學習中應(yīng)用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價是提高學習者自我評價效果的有效方式。

5 結(jié)束語

總的來說，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價在高職英語的SRL中的作用是激發(fā)學生，特別是差生的學習動機，或是提高學生參與教學活動的積極性。形成性評價能夠幫助所有學生，特別是學習困難者。通過對形成性評價的有效改進，來幫助成績稍遜的學生，促使全班學生的成績得到全面提高。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價的作用下，學生們通過自主學習，發(fā)揮自己的特長去展現(xiàn)自己在的能力，從而滿足學生具備構(gòu)建個性化的、獨特的一套認知或技能構(gòu)建方式來提高學習和生產(chǎn)工作能力。這樣既可以有效完成學生個人既定的學習目標，又能很好地展現(xiàn)學生們不同的特點和能力。

［1］Piaget J.The Principles of Genetic Epistemology［M］.London:Routledge ＆ Kegan Paul Ltd，1972.

［2］Bruner J.S.The Process of Education［M］.Cambridge MA:Harvard University Press，1960.

［3］Ausubel D.P.Educational Psychology:A Cognitive View［M］.New York:Holt，Rinehart＆ Winson，1968.

［4］Vygotsky L.S.Mind in Society［M］.Cambridge:Harvard University Press，1978.

［5］Bloom B.S.邱淵等譯.教育評價［M］.上海:華東師范大學出版社，1987.

［6］Bloom，B.S.教育評價［M］.上海:華東師范大學出版社，1987.

［7］教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求［M］.北京:高等教育出版社.2000.

［8］束定芳.外語教學改革:問題與對策［M］.上海:上海 外語教育出版社，2004.