梁玲芝，于洪浩

當(dāng)前高師聲樂教學(xué)面臨著諸如師范性與專業(yè)性、理論性與實踐性、認(rèn)知性與審美性等一系列內(nèi)在矛盾。形成這種局面的重要原因就是對高師聲樂教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的靜態(tài)化和非系統(tǒng)化，以教學(xué)生成性目標(biāo)的實現(xiàn)為途徑，能有效解決這一問題，實現(xiàn)教學(xué)過程中師生的全面、平衡發(fā)展。

一、當(dāng)前高師聲樂教學(xué)的內(nèi)在矛盾

當(dāng)前高師聲樂教學(xué)，由于無法準(zhǔn)確把握師范性教學(xué)與專業(yè)性教學(xué)之間的平衡點，導(dǎo)致教學(xué)過程中一系列內(nèi)在矛盾，早就引起了廣大高師聲樂教學(xué)者和理論研究者的關(guān)注。在2005年舉行的首屆“全國高師音樂學(xué)院辦學(xué)特色與聲樂文化學(xué)學(xué)術(shù)研討會”上，與會學(xué)者一致認(rèn)為：高師聲樂專業(yè)方向教學(xué)應(yīng)區(qū)別于音樂學(xué)院的專業(yè)教學(xué)，前者應(yīng)是綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，后者則是純粹的表演精英的培養(yǎng)。[1]

針對目前高師聲樂教學(xué)對兩者混淆不清的問題，不同學(xué)者從不同角度進行了深入探討。有學(xué)者一針見血地指出當(dāng)前高師聲樂教學(xué)的弊端：高校擴招帶來的不良后果，師生比嚴(yán)重失調(diào)，教師課程負擔(dān)太重；聲樂教師自身素質(zhì)有待提高；聲樂教學(xué)重技術(shù)輕理論現(xiàn)象嚴(yán)重；聲樂課程設(shè)置有待調(diào)整。[2]有學(xué)者則認(rèn)為首先應(yīng)該改革高師聲樂教學(xué)的教學(xué)模式，“長期以來，我國高師的聲樂教學(xué)都是效仿音樂學(xué)院的教學(xué)模式而缺乏了自身的特色……從聲樂教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)看：音樂學(xué)院培養(yǎng)的是高水平的‘專業(yè)型’演唱家，必須強調(diào)學(xué)生演唱技巧的提高和舞臺表演能力的訓(xùn)練；而高師的聲樂教學(xué)則是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的中小學(xué)音樂教師……新世紀(jì)的高師聲樂教學(xué)，應(yīng)該改革‘一對一’的聲樂教學(xué)模式。”[3]

可見，當(dāng)前高師聲樂教學(xué)中的內(nèi)在矛盾，主要有專業(yè)性和師范性之間的矛盾、理論性與實踐性之間的矛盾以及認(rèn)知性與審美性之間的矛盾。專業(yè)性和師范性的矛盾表現(xiàn)在教與學(xué)之中，是高師聲樂教學(xué)對其師范性特征缺乏足夠重視，甚至把每個學(xué)生都作歌唱表演藝術(shù)家培養(yǎng)。造成這一矛盾的根本原因在于教學(xué)之初，教師沒有了解學(xué)生特點和把握實際情況的基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)了一個并不一定與學(xué)生個體特征相符合的教學(xué)目標(biāo)；理論性與實踐性矛盾表現(xiàn)在教學(xué)之中，是高師聲樂教學(xué)重“技”而輕“理”，造成這一矛盾的根本原因在于在教學(xué)中將理論與實踐簡單二元對立，沒有以學(xué)生能力生成為聯(lián)結(jié)點；認(rèn)知性與審美性之間的矛盾表現(xiàn)在教學(xué)中，是高師聲樂教學(xué)往往過分側(cè)重知識目標(biāo)的實現(xiàn)而忽略師生情感的溝通及表達，造成這一矛盾的根本原因在于在教學(xué)中缺乏對學(xué)生情感的動態(tài)把握，將知識目標(biāo)機械化，忽略了教與學(xué)過程中的情感主體性、生成性?？傊晿方虒W(xué)中這些矛盾的形成，都是對高師聲樂教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，將目標(biāo)靜止化、機械化而造成的。

對于這一點，已有學(xué)者論及，如余虹《淺談高師聲樂教學(xué)中的目標(biāo)系統(tǒng)與聲樂教學(xué)體系的改革》[4]、李泉《論高師聲樂專業(yè)素質(zhì)教育的目標(biāo)體系》[5]等文章就從聲樂教學(xué)的目標(biāo)體系出發(fā)作了論述，認(rèn)為高師聲樂教學(xué)應(yīng)打破各種目標(biāo)界限，構(gòu)建高師聲樂專業(yè)素質(zhì)教育的目標(biāo)體系。毫無疑問，高師聲樂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是一個科學(xué)體系，但我們認(rèn)為，高師聲樂教學(xué)，并不是預(yù)設(shè)、靜止的，而是一個動態(tài)生成的過程，也即所有教學(xué)過程中，知識、情感、能力的形成都具有生成性，因而，以教學(xué)生成性目標(biāo)為途徑，從動態(tài)、多元的角度來進行高師聲樂教學(xué)，不失為解決當(dāng)前聲樂教學(xué)內(nèi)在矛盾的有效策略。

二、高師聲樂教學(xué)內(nèi)在矛盾的解決策略

生成性目標(biāo)理論認(rèn)為，教學(xué)過程不是一個靜止的過程，也不是一個只有矛盾兩面的對立過程，而是一個多元對話、挑戰(zhàn)、發(fā)展的漸進過程。“教育基本上是一個演進過程。而且，它是漸進生長的，它扎根于過去而又指向未來，從這個意義上說，它又是一個有機的過程。在此過程的任何階段上，我們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看成是最終目的；也不能將它們武斷地插到后面的教育過程中去。目的是演進著的，而不是預(yù)先存在的?！盵4]可見，生成性目標(biāo)是伴隨著教學(xué)活動而開展的，教師創(chuàng)造性地引用一些教育因素，使學(xué)生身心發(fā)展得到非預(yù)期的結(jié)果。生成性目標(biāo)的引入，使教學(xué)過程中，解決片面追求專業(yè)性、師范性等二元對立問題成為可能。

第一，通過主體性教學(xué)策略，取消專業(yè)性與師范的二元對立，生成知識目標(biāo)。

主體性教學(xué)策略師指在教學(xué)過程，從師生的主體能動作用出發(fā)，適時調(diào)整教學(xué)策略，生成知識目標(biāo)的過程。高師聲樂教學(xué)中，正是由于對于主體的地位和作用把握不明確，所以使教學(xué)活動迷失在專業(yè)性與師范性的對立之中。事實上，只要明確把握主體的教或?qū)W的需求，無論是專業(yè)發(fā)展還是師范性的培養(yǎng)，都會水到渠成。因此，主體性教學(xué)策略是取消高師聲樂教學(xué)中專業(yè)性與師范性二元對立的有效途徑。

一方面是學(xué)生自主性的形成及其延續(xù)性。生成性目標(biāo)認(rèn)為，教學(xué)過程是一個在隨著教學(xué)的進程而不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教師引導(dǎo)學(xué)生不斷完成新的任務(wù)的過程，在這一過程中，“學(xué)生不再是單純接受教師傳授的知識的“受體”，而是主動學(xué)習(xí)、主動發(fā)展的主體?！盵5]從專業(yè)性和師范性的角度來說，學(xué)生并不是要在學(xué)習(xí)之初就給自己預(yù)設(shè)靜止的師范性或?qū)I(yè)性目標(biāo)，而是從自己的學(xué)習(xí)興趣和能力特點出發(fā)，深入地探究既存的知識，更加關(guān)注過程，在既有問題的解決和興趣的滿足前提下，產(chǎn)生新的問題、新的知識和價值追求。顯然，在這一過程中，不斷生成的知識追求才是問題的關(guān)鍵，無論是專業(yè)性還是師范性，都只是實現(xiàn)這一目標(biāo)的手段。另一方面，是教師教學(xué)自主選擇的形成。教學(xué)生成性目標(biāo)的實現(xiàn)，是目標(biāo)與手段、結(jié)果與過程的連續(xù)動態(tài)實現(xiàn)，是對教師預(yù)設(shè)的專業(yè)性或師范性等二元對立目標(biāo)的取消。聲樂教學(xué)，從教師的制度化課堂中解放出來，改按設(shè)計好的步驟的教學(xué)為自主選擇與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識，從而生成新的知識目標(biāo)?？梢?，主體性教學(xué)策略，改變了傳統(tǒng)的專業(yè)性和師范性二分對立的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，將關(guān)注的焦點轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、個性特點和能力的關(guān)注及教師的創(chuàng)造性引導(dǎo)中，從而不斷生成知識目標(biāo)。

第二，通過過程性教學(xué)策略，取消理論性與實踐性的二元對立，生成能力目標(biāo)。

過程性教學(xué)策略，指教學(xué)生成性目標(biāo)的實現(xiàn)是一個動態(tài)、歷時性、不斷調(diào)整和發(fā)展的延續(xù)過程。甚至于這一延續(xù)過程并不局限于課堂，“這個過程是持續(xù)終生的，因而基于“生成性目標(biāo)”的學(xué)習(xí)必然會促進終身學(xué)習(xí)?！盵6]可見，在課堂教學(xué)中，關(guān)注過程性教學(xué)，具有非常重要的意義。由于傳統(tǒng)理論與實踐的二元對立模式的存在，高師聲樂教學(xué)的理論與實踐靜態(tài)化，教學(xué)中產(chǎn)生了理論與實踐把握不準(zhǔn)而偏向某一極的現(xiàn)象，學(xué)生能力的培養(yǎng)也無法準(zhǔn)確定位。這是因為，隨著師生自主性的確立和能動作用發(fā)揮，教學(xué)目標(biāo)被不斷適時調(diào)整，教學(xué)活動開始之前確立的實踐目標(biāo)和理論目標(biāo)，顯然已經(jīng)不適應(yīng)新的情境下的教學(xué)需求，換句話說，不斷生成的教學(xué)目標(biāo)，需要新的理論指導(dǎo)和實踐練習(xí)。

實現(xiàn)這一過程，需要創(chuàng)設(shè)與之相應(yīng)的教學(xué)情境。預(yù)設(shè)的、一成不變的教學(xué)情境不會滋生生成性教學(xué)目標(biāo)。高師聲樂教學(xué)具有強烈的實踐性，因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實際情況，創(chuàng)設(shè)良好的情境，激發(fā)學(xué)生靈感和表現(xiàn)欲望，讓學(xué)生學(xué)會“唱”的同時，掌握“唱”的理論要點、文化內(nèi)涵、審美意蘊以及歌曲伴奏等相關(guān)知識。教師根據(jù)事例和問題，給學(xué)生提供相關(guān)解決問題的線索，發(fā)展解決問題的自主能力。在良好的教育情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣被大大激發(fā)，學(xué)生不僅探究“唱”的表現(xiàn)形式和技巧，更有興趣去探究歌曲的理論技巧、文化內(nèi)涵及審美意義。從這一角度來說，在過程性教學(xué)策略下，教學(xué)中理論與實踐的偏重點不再是不可調(diào)和的矛盾，它們都隨著不斷調(diào)整的教學(xué)目標(biāo)，而納入到學(xué)生的自主探究當(dāng)中，預(yù)設(shè)目標(biāo)中對于理論與實踐性教學(xué)目標(biāo)的不合理成分，也在這一動態(tài)過程中，教學(xué)目標(biāo)被師生合理地刪補，學(xué)生的理論與實踐能力根據(jù)自身能力需求而得到充分發(fā)展。

第三，通過對話性教學(xué)策略，取消認(rèn)知性與審美性的二元對立，生成情感目標(biāo)。

所謂對話性教學(xué)策略，是指在教學(xué)過程中，以師生對話為基本手段，實現(xiàn)知識和能力目標(biāo)的同時，通過情感溝通，實現(xiàn)教學(xué)的認(rèn)知性與審美性的統(tǒng)一?！罢n堂教學(xué)目標(biāo)是人作用于人的，是主體的師生雙方同構(gòu)的，是‘主——客——主’交往互動的共同指向?！盵7]高師聲樂教學(xué)活動中，師生自主性在過程性教學(xué)策略中實現(xiàn)，要實現(xiàn)教學(xué)活動的延續(xù)性，師生的溝通與對話是必需的手段。所謂“主—客—主”的交往互動，在高師聲樂教學(xué)中是指師生通過聲樂相關(guān)知識這一客體為中介，實現(xiàn)教師作為主體與學(xué)生作為主體之間的相互交流。交流的目的一方面是完成不斷生成的知識和能力目標(biāo)，另一方面，則是教學(xué)另一功能的延伸，即對于聲樂審美功能的關(guān)注。

教育理論者弗萊雷所說：“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長。”[8]聲樂教學(xué)認(rèn)知性與審美性二元對立的消解，依賴于課堂情感平臺的創(chuàng)設(shè)。聲樂課程的審美性，為這一平臺的搭建創(chuàng)設(shè)了有利條件。教師通過發(fā)掘“唱”和“教”的審美內(nèi)涵，與學(xué)生產(chǎn)生強烈共鳴，調(diào)動學(xué)生的情感表達欲求，而這種情感表達欲求和知識欲求的緊密結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對于不同問題的見解，并在解決問題的過程中，生成共同的審美價值和理想追求。在對話中，認(rèn)知和審美在情感交流中，有效地統(tǒng)一在了一起。

三、解決高師聲樂教學(xué)內(nèi)在矛盾的現(xiàn)實意義

在高師聲樂教學(xué)中，師生作為“教”與“學(xué)”的主體的雙重性體現(xiàn)明顯。高師聲樂教學(xué)的目的在于培養(yǎng)中小學(xué)教師，因此，無論是教師還是學(xué)生，既有“教”又有“學(xué)”，傳統(tǒng)聲樂教學(xué)的弊端就在于沒有找到合理的方式，將兩者恰當(dāng)?shù)厝诤系揭黄?。以生成性目?biāo)為途徑，解決這些問題，具有強烈的現(xiàn)實意義。

從教學(xué)活動的主體角度來看，以生成性目標(biāo)的實現(xiàn)為途徑解決這一矛盾，使主體得以發(fā)展。使傳統(tǒng)教學(xué)中的二元矛盾在主體的自主發(fā)展和自覺的學(xué)習(xí)選擇過程中得到妥善解決。課堂教學(xué)的知識、能力、情感目標(biāo)都經(jīng)過深入分析學(xué)生的個別差異并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在目標(biāo)而主動生成。使學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機外化為學(xué)生的自主意識、主動精神和創(chuàng)造欲望。學(xué)生的發(fā)展脫離靜態(tài)的教學(xué)過程中以考核成績?yōu)樵u價機制的模式，而使其知識、能力在主體的動態(tài)發(fā)展中全面進步。

從教學(xué)活動的橫向角度來看，這一矛盾的解決，使課堂對話空間得以創(chuàng)設(shè)，師生多維發(fā)展得以實現(xiàn)。生成性的動態(tài)性、非預(yù)設(shè)性、開放性、主體性、交互性等特征，使師生通過交流改變了以往任何單一思維方式，聲樂教學(xué)因此而成為一個不斷創(chuàng)新，不斷發(fā)展個性和形成特色的過程。專業(yè)性與師范性、理論與實踐、認(rèn)知與審美都在主體性原則下，通過師生對話，根據(jù)自我發(fā)展原則，得以協(xié)同、全面發(fā)展。從教學(xué)活動的縱向角度來看，這一矛盾的解決，使高師聲樂教學(xué)活動的生成性延伸到課外，實現(xiàn)了課內(nèi)課外的溝通。正因如此，所有教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)只有在歷時性的動態(tài)過程中完成，并在作為未來教師的學(xué)生身上得到完善、發(fā)展，才能實現(xiàn)教學(xué)的意義。也就是說，高師聲樂教學(xué)不僅要教會學(xué)生唱，而且要教會其如何教別人唱，而后者的完成，則還需要學(xué)生在課堂之外的實踐。使教師能隨教學(xué)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，并使這種認(rèn)識作用于學(xué)生，使學(xué)生也進入到“課堂——課外”的延續(xù)反饋之中，學(xué)生的多維發(fā)展和教學(xué)目標(biāo)得以生成、實現(xiàn)。

[1] 郭建民, 張楠.首屆“全國高師音樂學(xué)院辦學(xué)特色與聲樂文化學(xué)學(xué)術(shù)研討會”綜述[J].人民音樂, 2005（2）：52-53.

[2] 韓再紅.關(guān)于高師聲樂教學(xué)存在問題的分析[J].教育理論與實踐, 2007（6）：47-48.

[3] 劉媛.面向新世紀(jì)的高師聲樂教學(xué)模式[J].中國音樂, 2007（3）：190-194.

[4] 余虹.淺談高師聲樂教學(xué)中的目標(biāo)系統(tǒng)與聲樂教學(xué)體系的改革[J].人民音樂, 2005（8）：50-52.

[5] 李泉.論高師聲樂專業(yè)素質(zhì)教育的目標(biāo)體系[J].中國音樂, 1998（2）：60-62.

[6] 瞿葆奎.教育學(xué)文集·教育目的[M].北京：人民教育出版社, 1989：625.

[7] 范蔚.三類教學(xué)目標(biāo)的實踐意義及實現(xiàn)策略[J].教育科學(xué)研究, 2009（1）：49-52.

[8] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社, 2004（7）：177-178.