● 夏永庚 王勝國

論教師的“教育學(xué)意識(shí)”及其生成
——兼議師范生的培養(yǎng)

● 夏永庚 王勝國

教育學(xué)意識(shí)是指教育工作者基于對教育的理解與認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐中的問題的敏感性以及研究問題的自覺性。它主要表現(xiàn)為對人的倫理關(guān)懷、對教育問題的敏感性和研究教育問題的自覺性。教育學(xué)意識(shí)的生成主要通過理論的學(xué)習(xí)與思考、教育教學(xué)實(shí)踐兩個(gè)方面來實(shí)現(xiàn)。

教育學(xué)意識(shí)；師范生；倫理關(guān)懷

在當(dāng)前師范生教師教育類課程的教學(xué)過程中，存在一種傾向，那就是只管進(jìn)行教育學(xué)學(xué)科知識(shí)的講授，有的也相應(yīng)地進(jìn)行了一些教學(xué)技能素質(zhì)的訓(xùn)練，而不對他們進(jìn)行一種“教育學(xué)意識(shí)”的培養(yǎng)。以至于當(dāng)這些師范生進(jìn)入到實(shí)踐領(lǐng)域之后，經(jīng)常會(huì)犯這樣或那樣的錯(cuò)誤，比如：灌輸式教學(xué)、對學(xué)生的體罰和變相體罰、通過評價(jià)對學(xué)生分等級(jí)和貼標(biāo)簽等。之所以會(huì)這樣原因很多，但在他們的理論素養(yǎng)和教學(xué)實(shí)踐中缺乏一種教育學(xué)意識(shí)的關(guān)照，無疑是一重要原因。

一、教育學(xué)意識(shí)的內(nèi)涵及其價(jià)值

（一）教育學(xué)意識(shí)的內(nèi)涵

教育學(xué)意識(shí)是指教育工作者基于對 “真正的教育”的理解與認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)教育理論和實(shí)踐中存在的問題的敏感性以及研究教育問題的自覺性。這一定義中：①教育學(xué)意識(shí)的主體是教育工作者，包括來自各師范大學(xué)、教育學(xué)院、教育科學(xué)研究所等教學(xué)和研究機(jī)構(gòu)里的學(xué)習(xí)者和研究者以及廣大中小學(xué)一線的教師群體。②對“什么是真正的教育”的理解與認(rèn)識(shí)是核心，沒有理解或者錯(cuò)誤的理解，都形成不了教育學(xué)意識(shí)。③發(fā)現(xiàn)問題的敏感性主要是指教育工作者基于對教育的理解與認(rèn)識(shí)，敏銳地感覺到在教育理論與實(shí)踐中存在哪些問題。其中教師群體主要是發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實(shí)踐工作中的問題與不足。這種敏感性是教育學(xué)意識(shí)由內(nèi)到外的重要中介。④研究問題的自覺性主要是指教育工作者在發(fā)現(xiàn)問題以后，能夠主動(dòng)使用各種方法，利用各種資源來研究問題與解決問題，它是教育學(xué)意識(shí)的最直接表現(xiàn)。

教育學(xué)意識(shí)的核心是對教育的理解與認(rèn)識(shí)，主要是對“什么是教育”或者更準(zhǔn)確一點(diǎn)“什么是真正的教育”這一問題的理性思考與回答！之所以強(qiáng)調(diào)這個(gè)問題，就是因?yàn)樵谖覀兊慕逃龑?shí)踐中存在著太多的偽教育，不是在培養(yǎng)人，而是在扼殺人。比如對學(xué)生進(jìn)行灌輸式教學(xué)、對學(xué)生的問題意識(shí)的忽視、以所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案或權(quán)威意見鉗制學(xué)生的觀點(diǎn)和思維等等如此做法都不是教育應(yīng)有之意。在這樣的教育過程中體現(xiàn)不出對學(xué)生的尊重，培養(yǎng)不了學(xué)生的主體性、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，是屬于偽教育，有害的教育。美國教育學(xué)家馬克斯·范梅南說，“教育學(xué)是一種能力，這種能力能有效地把那些對小孩或年輕人來說合適的與不合適的言語或行為區(qū)別開來。”[1]但是由于很多教師不理解什么是真正的教育，往往發(fā)現(xiàn)不了問題，不能有效地區(qū)分合理的與不合理的教學(xué)言語和行為。

（二）教育學(xué)意識(shí)的價(jià)值

由“什么是真正的教育”這一思想內(nèi)核出發(fā)，教育學(xué)意識(shí)的價(jià)值表現(xiàn)為如下三個(gè)方面：

1．有助于教師發(fā)展起一種對人的倫理關(guān)懷

從“什么是真正的教育”這一問題出發(fā)，勢必走向的是對人的關(guān)照，也即對學(xué)生的尊重與關(guān)懷。這種關(guān)照不僅僅是對身體、生活方面的關(guān)懷，更重要的是對人的主體性人格及其獨(dú)立思考之精神的尊重。因?yàn)樗械膫谓逃谋憩F(xiàn)都是在摧殘人，而不是在使人更加成為“人”。這是教育學(xué)意識(shí)最內(nèi)隱的表現(xiàn)，也是最重要的一個(gè)方面。對學(xué)生的倫理關(guān)懷，主要要求教師在教育過程中能夠尊重學(xué)生、依據(jù)學(xué)生、為了學(xué)生，包括教育目標(biāo)的擬定、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法的選擇以及評價(jià)的理念和方法等。但現(xiàn)實(shí)中，很多教師都沒有注意這一點(diǎn)，而是根據(jù)成人的主觀愿望對學(xué)生進(jìn)行塑造，并由此導(dǎo)致一些不應(yīng)該有的教學(xué)言語和行為。存在主義教育哲學(xué)認(rèn)為，“人，不僅是他自己所設(shè)想的人，而且還只是他投入存在以后，自己所志愿變成的人?！盵2]“人的本質(zhì)是人自己通過自己的選擇而創(chuàng)造的，不是給定的?！盵3]這些觀點(diǎn)揭示出，人是具有主觀能動(dòng)性，能夠根據(jù)自己的意愿來活動(dòng)和生存，發(fā)展成為自己想要成為的人，而這個(gè)他“想要成為的人”，是他自己選擇的，不是外在給定和強(qiáng)加的！這提示我們，在教育過程中要充分尊重人的主體地位和尊嚴(yán)。

因此，在教師的意識(shí)里，必須關(guān)注每個(gè)學(xué)生這個(gè)活生生的個(gè)體，必須關(guān)注每個(gè)學(xué)生的興趣、愛好和問題，傾聽每個(gè)學(xué)生的心聲，讓每個(gè)學(xué)生的生命在通過教育之后得到自由而充分的彰顯和培育，使他（她）自己更加成為自己，而不是走向反面。這不僅是教育倫理的訴求，也是今天構(gòu)建人本教育的時(shí)代呼喚！

2.有助于教師形成對教育問題的敏感與直覺

基于對“什么是真正的教育”這一問題的理性思考便很容易發(fā)現(xiàn)在自己教育教學(xué)工作過程中存在的問題。這種敏感來自兩種反思：一是從社會(huì)宏觀層面出發(fā)，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的要求和趨勢，自覺思考什么是真正的教育，也即“未來社會(huì)的發(fā)展需要教育培養(yǎng)什么樣的人才？”未來社會(huì)的發(fā)展要求教育必須培養(yǎng)個(gè)性更加鮮明、會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)創(chuàng)新的實(shí)踐能力強(qiáng)的綜合素質(zhì)人才，那么我們今天的學(xué)校教育教學(xué)又該做何改進(jìn)呢？這一問題思考的角度是社會(huì)，但是著眼點(diǎn)還是基于人以及人的全面發(fā)展；二是在微觀層面，教師基于對“真正的教育”的認(rèn)識(shí)，思考在自己的教育與教學(xué)過程中存在哪些問題。如：教育目標(biāo)的問題，是否存在脫離學(xué)生實(shí)際而任意拔高課程目標(biāo)和增加課程內(nèi)容難度的現(xiàn)象；教學(xué)方式的問題，是否存在灌輸式教學(xué)，沒有啟發(fā)學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；教學(xué)管理的問題，是否存在體罰與變相體罰，把學(xué)生分成快慢班區(qū)別對待，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行座位的前后排序等不當(dāng)方式；評價(jià)的問題，是否存在貼標(biāo)簽、把學(xué)生分成三六九等的現(xiàn)象，沒有發(fā)揮評價(jià)對改進(jìn)教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)的積極功能。

3.有助于教師研究教育問題的自覺與深入

教師通過自己反思而發(fā)現(xiàn)的在自己教育教學(xué)過程中存在的問題，這些問題對教師而言具有真實(shí)性和緊迫性，因此，教師對解決這些問題具有自覺性和深入持久性。他們對這些問題的研究主要包括研究方法的選擇和研究資料的搜集、整理以及可能的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等。研究方法的選擇是指教師能夠針對自己特殊的教學(xué)問題，從眾多研究方法中選擇合適的一個(gè)來加以運(yùn)用，一般而言，敘事研究和行動(dòng)研究對教師更具有生命力和適用性。研究的進(jìn)行除了要收集來自自己教育教學(xué)過程中的信息和數(shù)據(jù)之外，還需要調(diào)動(dòng)各種資源，這些資源主要包括文獻(xiàn)資源、人力資源以及在教學(xué)改進(jìn)過程中可能會(huì)利用到的其他物質(zhì)資源，可以是校內(nèi)的也可以是校外的。文獻(xiàn)資源和人力資源主要提供思想的來源和方法的指導(dǎo)，教師可以向文獻(xiàn)學(xué)習(xí)，也可以直接請相關(guān)專家做指導(dǎo)，物質(zhì)資源主要為教師的研究提供相關(guān)的條件支撐，以幫助研究的進(jìn)行。

概而言之，教育學(xué)意識(shí)能使教師做到 “目中有人”，切實(shí)地對每個(gè)學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)出關(guān)懷和尊重，而不是不擇手段地向?qū)W生傳授所謂的知識(shí)；教育學(xué)意識(shí)能使教師具備較強(qiáng)的專業(yè)自主意識(shí)和專業(yè)成長能力，對自己的教育教學(xué)過程中的不足，總是以一種研究的意識(shí)來思考為什么會(huì)出現(xiàn)這些不足，如何有效地解決這些不足。從而實(shí)現(xiàn)真正意義上教育的回歸和教師專業(yè)自主能力的成長與發(fā)展。

二、教育學(xué)意識(shí)的生成

（一）理論學(xué)習(xí)與思考

1．人學(xué)的學(xué)習(xí)與思考

要具備教育學(xué)意識(shí)，筆者認(rèn)為，教師首先應(yīng)該學(xué)習(xí)的不是教育學(xué)著作，而是哲學(xué)，尤其是哲學(xué)當(dāng)中關(guān)于人學(xué)的部分。因?yàn)椋诠P者看來，教育學(xué)之根在于“人”，教育活動(dòng)是人的活動(dòng)，教育的對象是人，教育的目的在于培養(yǎng)人，而人是具有主觀能動(dòng)性的活生生的個(gè)體，正是由于這點(diǎn)，使得教育活動(dòng)與其他的活動(dòng)（尤其是工廠的生產(chǎn)活動(dòng)）有了根本性的區(qū)別。因此，教育者在對受教育者進(jìn)行教育之前，必須對個(gè)體的“人”有深刻而全面的認(rèn)識(shí)。

自古以來，教育學(xué)大家莫不是基于對人的思考與認(rèn)識(shí)而提出自己的教育思想的。盧梭的自然主義教育思想就是在西方啟蒙運(yùn)動(dòng)下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。西方歷史上的啟蒙運(yùn)動(dòng)之所以被稱為“啟蒙”，一個(gè)很重要的理由就是對人的發(fā)現(xiàn)與尊重！在長時(shí)間的教會(huì)控制下，人變得沒有自由，不僅沒有人身自由，尤其人的思想和精神受到禁錮。在這種情勢下，啟蒙運(yùn)動(dòng)一個(gè)很重要的任務(wù)就是對人性的啟蒙，要求把人從教會(huì)勢力的束縛中解放出來，成為自由的理性思維的主體。在這種影響下，盧梭的教育名著《愛彌兒》便應(yīng)運(yùn)而生。著作開宗明義，“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。他強(qiáng)使一種土地滋生另一種土地的東西，強(qiáng)使一種樹木結(jié)出另一種樹木的果實(shí)……甚至對人也是如此，必須把人象練馬場的馬那樣加以訓(xùn)練，必須把人象花園中的樹木那樣，照他喜愛的樣子弄的歪歪扭扭。”[4]這實(shí)際上就是對原來的封建教會(huì)教育的一種極力的批判，批判其對人性的扭曲！接下來他便提出了自己的自然教育理論，其教育目的是培養(yǎng)自然人?！皬奈议T下出去，我承認(rèn)，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶，他首先是人：一個(gè)人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人”。[5]培養(yǎng)的方法也是遵循人的天性，順應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律來進(jìn)行培養(yǎng)，并且就什么階段學(xué)什么做一個(gè)規(guī)劃和設(shè)想。從這些論述來看，盧梭的教育思想之所以能夠誕生并產(chǎn)生如此大的影響，其原始根源無不是來自于對“人”的問題的思考與回答。因此，教育學(xué)意識(shí)及其生成與對人的思考與認(rèn)識(shí)有著不解之緣！其他教育學(xué)大家莫不如此。

而就“什么是人”這一問題，哲學(xué)和人學(xué)領(lǐng)域也沒有獲得統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。但筆者認(rèn)為，教師需要獲得對人的本質(zhì)規(guī)定性的理性認(rèn)識(shí)，主要集中在：人的主體性問題，思考什么樣的人才是真正具有主體性的人；人的理性思維能力問題，包括人的自主思考能力、批判思考能力、創(chuàng)新思維等；人的自由問題，人需要身體的自由，但更需要的是精神的自由；人的良好的身心素質(zhì)和道德素質(zhì)問題等。只有對人的這些本質(zhì)規(guī)定性有一個(gè)比較清楚的認(rèn)識(shí)，才具有反思自己教育教學(xué)言語和行為的參照系，否則，無以發(fā)現(xiàn)問題。

2．教育學(xué)和心理學(xué)的學(xué)習(xí)與思考

作為一個(gè)教師，筆者認(rèn)為應(yīng)該系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育學(xué)和心理學(xué)的知識(shí)，其中教育學(xué)知識(shí)幫助形成基本的教育概念和認(rèn)識(shí)，了解教育領(lǐng)域一些研究教育問題的基本范疇和領(lǐng)域；心理學(xué)知識(shí)主要幫助系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)人的發(fā)展及其規(guī)律，在教育和學(xué)習(xí)過程中存在哪些特有的規(guī)律需要遵循等。

教育學(xué)主要要學(xué)習(xí)三個(gè)部分：教育學(xué)原理的知識(shí)、課程與教學(xué)論知識(shí)、教育思想史。教育學(xué)原理知識(shí)主要幫助師范生認(rèn)識(shí)和理解什么是教育、教育的目的、教育的功能以及教育活動(dòng)的構(gòu)成要素及各自的地位和作用等。這里面，教育目的問題主要就是對“應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人”這一問題思考的具體化。課程與教學(xué)論知識(shí)主要是解決“應(yīng)該怎樣培養(yǎng)人”的途徑問題，課程的設(shè)置是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體某些素質(zhì)的培養(yǎng)，通過教學(xué)來具體實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的。教育思想史主要是要求系統(tǒng)地學(xué)習(xí)中外教育學(xué)家的教育思想，一定的教育思想總是當(dāng)時(shí)特定歷史時(shí)期的反映，比如孔子的“德才兼?zhèn)涞木印钡慕逃康摹ⅰ傲嚒钡慕逃齼?nèi)容就是針對當(dāng)時(shí)的國與國之間的爭霸以及禮儀制度上 “禮樂崩壞”提出來的，而六藝就是為了培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞摹叭示薄？涤袨椤⒘簡⒊?、蔡元培、陶行知以及盧梭等，他們的教育思想無不如此。這種教育思想脈絡(luò)的把握，有助于我們結(jié)合社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)情況思考教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人以及怎么樣培養(yǎng)人的問題。

心理學(xué)主要要學(xué)習(xí)三個(gè)部分：發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)和教育心理學(xué)。因?yàn)榻逃鎸Φ膶ο笫菍W(xué)生個(gè)體，而個(gè)體的人在智能、個(gè)性等方面成長發(fā)展過程中存在哪些心理規(guī)律是每個(gè)教師必須了解和掌握的，由此才能有針對性地對學(xué)生進(jìn)行教育。學(xué)習(xí)心理學(xué)主要研究人類是怎樣學(xué)習(xí)的，個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中存在哪些普遍的現(xiàn)象和規(guī)律，在了解這些知識(shí)的前提下教師再有針對性地加以遵循和利用。教育教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)，在這個(gè)過程中又會(huì)產(chǎn)生一些新的心理現(xiàn)象與問題，教育心理學(xué)則主要研究在教育教學(xué)過程中存在哪些特定的心理規(guī)律，比如如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、如何根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律開展教學(xué)等。筆者認(rèn)為，高師院校的師范生都應(yīng)該學(xué)習(xí)這些知識(shí)，而不應(yīng)該是學(xué)習(xí)現(xiàn)行“普通心理學(xué)”的學(xué)科體系和結(jié)構(gòu)。

但在進(jìn)行教育學(xué)和心理學(xué)的教學(xué)過程中，光進(jìn)行知識(shí)的傳授是不夠的，另一個(gè)突出的任務(wù)就是要引導(dǎo)學(xué)生思考“什么是真正的教育”！關(guān)于這一問題，一百種教育學(xué)教材會(huì)有一百種解釋，但這些定義或概念的背誦對學(xué)生形成教育學(xué)意識(shí)毫無幫助，必須結(jié)合教育過程當(dāng)中的一些現(xiàn)實(shí)的問題，甚至是一些觸目驚心的案例，讓學(xué)生思考，教育到底要培養(yǎng)什么樣的人，什么才算是真正的教育。筆者就這一問題也有一些不成熟的思考，這里提出來供參考。

其一，真正的教育必須尊重人，也就是尊重學(xué)生，包括他（她）的人格、天性、興趣、問題、需要甚至是缺陷?！皩γ總€(gè)特殊的個(gè)體來說，意味著尊重兒童的差異性，獨(dú)特性。在充分尊重差異和獨(dú)特性的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造適合每個(gè)兒童的教育，而不是相反，用劃一的教育抹平所有的兒童?！盵6]因?yàn)榻逃鎸Φ氖悄芩季S的活生生的個(gè)體，那么在對他們進(jìn)行教育之前必須進(jìn)行全面的了解，在這個(gè)基礎(chǔ)上再來進(jìn)行教育培養(yǎng)，這是教育展開的邏輯前提，而不是根據(jù)成人的意愿來對學(xué)生進(jìn)行塑造。

其二，真正的教育應(yīng)該是培養(yǎng)人，而不是扼殺人。通過接受教育，學(xué)生應(yīng)該在思想道德、智能、身體素質(zhì)方面得到全面的提升，學(xué)生的個(gè)性更加鮮明，學(xué)生的創(chuàng)新思維得到開發(fā)與培養(yǎng)，而不是走向平面化和劃一化。存在主義教育家在批判教育時(shí)說，“我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無視他們的獨(dú)特個(gè)性，而把他們按同一個(gè)模式加工和塑造?！盵7]這樣的教育不是在培養(yǎng)人，而是扼殺人。因此，英國教育學(xué)家斯騰豪斯認(rèn)為：“教育的使命是使人變得更自由，更有創(chuàng)造力……教育引導(dǎo)人探索知識(shí)，達(dá)到這一程度才算是成功的：它使學(xué)生的行為結(jié)果無法預(yù)測”，[8]是非常深刻的見解！

其三，教育應(yīng)該發(fā)現(xiàn)天賦并培養(yǎng)天賦，使學(xué)生在自己意愿的方向上充分地發(fā)展。教育應(yīng)該盡可能地提供條件、提供幫助、提供引導(dǎo)！這里面除了應(yīng)該強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的關(guān)注與尊重之外，還強(qiáng)調(diào)了對學(xué)生的自我意識(shí)的開發(fā)與引導(dǎo)，因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生的自我意識(shí)真正得到培養(yǎng)與開發(fā)之后，才會(huì)去思考，我究竟想成為一個(gè)什么樣的人，而這個(gè)自我意識(shí)就是人成為“人”的核心要素！

其四，教師和學(xué)生的感覺是快樂的，在教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中獲得一種精神的愉悅與滿足。

（二）反思性的教學(xué)實(shí)踐

教育教學(xué)是一項(xiàng)實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)，教育思想需要通過實(shí)踐來付諸實(shí)施和檢驗(yàn)，教育問題需要通過對實(shí)踐的了解來發(fā)現(xiàn)，同樣，教育學(xué)意識(shí)也需要通過教育實(shí)踐來形成和強(qiáng)化。

前面我們已經(jīng)談到，教育學(xué)意識(shí)主要是指對教育理論和實(shí)踐層面問題的敏感性，而教師的教育學(xué)意識(shí)又主要是對實(shí)踐層面問題的敏感性，而要發(fā)現(xiàn)實(shí)踐層面的問題，一個(gè)首要的前提條件就是要接觸實(shí)踐，進(jìn)行實(shí)踐。教育學(xué)意識(shí)的生成，必要的理論學(xué)習(xí)是第一步，在理論的指導(dǎo)下，再來關(guān)照現(xiàn)實(shí)，才能夠發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問題并且進(jìn)行研究，問題意識(shí)及研究意識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中得以形成和強(qiáng)化。至此，教育學(xué)意識(shí)的三個(gè)層次才最后形成。理論的學(xué)習(xí)和思考是重要的前提基礎(chǔ)，而教育實(shí)踐則是生成的沃土。因此，師范生的實(shí)習(xí)階段和任職后的教育教學(xué)實(shí)踐對教育學(xué)意識(shí)的最后形成具有重要的不可替代的作用。

但是這種實(shí)踐并不是簡單的重復(fù)性的操作，而是一種反思性實(shí)踐，有行動(dòng)而沒有反思同樣發(fā)現(xiàn)不了問題。巴西教育學(xué)家保羅·弗萊雷在其著作《被壓迫者教育學(xué)》當(dāng)中明確地指出，“不能僅僅局限于行動(dòng)，還必須進(jìn)行認(rèn)真的反思，只有這樣，才稱得上是實(shí)踐?！盵9]實(shí)踐是行動(dòng)與反思的結(jié)合，反思是實(shí)踐本來應(yīng)有的品位。他后來又強(qiáng)調(diào)：“無論是反思被剝離了行動(dòng)，還是行動(dòng)被剝離了反思，兩者都造就不了真實(shí)的存在形式，同時(shí)也造就不了真實(shí)的思想形式，而這種思想形式又反過來強(qiáng)化原先的反思與行動(dòng)的分離”。[10]更進(jìn)一步明確了反思與行動(dòng)的一體性。因此，教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，必須把反思和行動(dòng)緊緊結(jié)合在一起，才能發(fā)現(xiàn)在自己的教育教學(xué)工作中存在的問題與不足。那么，教師如何對自己的教育教學(xué)思想和行為進(jìn)行反思？基龍和托頓姆(Killon&Todnem)區(qū)分了三種形式的反思性實(shí)踐：對行動(dòng)的反思(reflection-on-practice)、在行動(dòng)中的反思(reflection-in-practice)、為了行動(dòng)的反思（reflection-for-practice）。[11]在這三種形式中，“對行動(dòng)的反思”是在行動(dòng)之后對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行反思，它主要是為了發(fā)現(xiàn)自己教育教學(xué)行動(dòng)中的問題與不足，以期作出改進(jìn)；“在行動(dòng)中的反思”是邊行動(dòng)邊反思，是出于一種對教學(xué)合理性的追求，它集中體現(xiàn)出一個(gè)教師對具體的教學(xué)情境的感知、辨別與頓悟，通過教師臨場智慧的發(fā)揮創(chuàng)造出合理的教學(xué)實(shí)踐；“為了行動(dòng)的反思”則是反思的結(jié)果，是為了更加理性的教育教學(xué)行為，主要是為了變革與創(chuàng)新，這更接近于一種研究意識(shí)。從這三種形式來看，反思可以在行動(dòng)之后、之中和之前進(jìn)行，貫穿行動(dòng)的始終。而反思的參照標(biāo)準(zhǔn)正是教師基于對“什么是真正的教育”這一問題的理性思考與回答！

[1]Max van Manen,The Tone of Teaching[M].Canada:The Alt house Press,2002:8.

[2][3]陸有銓.躁動(dòng)的百年[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1997:117.117.

[4][5]盧梭著．李平漚譯．愛彌兒（上）[M].北京：商務(wù)印書館，1978:5.13．

[6]馮建軍．教育的人學(xué)視野[M].合肥：安徽教育出版社，2008:11．

[7]陳友松，當(dāng)代西方教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1982:119.

[8]施良方．課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996:117．

[9][10]保羅·弗萊雷著．顧建新等譯.被壓迫者教育學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001:9.37.

[11]鐘啟泉，崔允漷，吳剛平．普通高中新課程方案導(dǎo)讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003:149．

夏永庚/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士生 王勝國/湖北師范學(xué)院文學(xué)院講師

（責(zé)任編輯：劉吉林）