● 倪 娟

高中學(xué)業(yè)水平測試的實踐問題及成因*

● 倪 娟

學(xué)業(yè)水平測試走向?qū)W業(yè)成就評價是必須的改革。梳理學(xué)業(yè)水平測試的實踐問題，比較國際發(fā)達(dá)國家的學(xué)業(yè)成就評價改革的理論與實踐研究成果，可為我們的學(xué)業(yè)水平測試走向真正的學(xué)業(yè)成就評價提供一些啟發(fā)。

高中；學(xué)業(yè)水平測試；學(xué)業(yè)成就評價

一、問題的提出

按照教育部的要求，考生的綜合素質(zhì)評定、高考總分以及學(xué)業(yè)水平測試（簡稱“學(xué)測”，俗稱“小高考”）將成為高校選拔錄取的依據(jù)。因此，全國已公布“新高考”方案的省份中，越來越多的把學(xué)業(yè)水平測試逐漸和高校錄取實行“掛鉤”，有的是硬掛鉤，有的是軟掛鉤，還有的是暫不掛鉤。硬掛鉤即學(xué)測等級作為高校錄取硬條件，錄取依據(jù)看高考成績和學(xué)測等級，并且某些省的學(xué)測等級優(yōu)異可在高考中加分。將學(xué)測與高考選拔掛鉤，是為了加強(qiáng)高中學(xué)校對考生的綜合素質(zhì)評定和學(xué)業(yè)水平測試的重視，在一定程度上有效遏制了學(xué)校“非考不教”的現(xiàn)象，但是其對高中教學(xué)的矯枉過正的負(fù)面影響也必須引起重視。以江蘇為例，實行新的高考方案以來，為了促進(jìn)各個學(xué)校不打折扣地開展學(xué)業(yè)水平科目的教學(xué)，在高考方案中確定了學(xué)業(yè)水平科目測試A等級在高考總分中加分的政策，前后有兩種加分方法，最先的方法是，學(xué)業(yè)水平科目測試四科均得A等級在高考總分中加10分，后來的方法是，學(xué)業(yè)水平科目測試每科A等級加1分，四科均為A等級加5分。顯然，現(xiàn)行的加分方法相對前一種加分方法要合理一些，然而，其弊端仍然是存在的。概而言之，背后的問題是學(xué)測在性質(zhì)和功能上是否應(yīng)當(dāng)跟高考掛鉤，在重視學(xué)習(xí)評價改革的今天，重視基礎(chǔ)達(dá)標(biāo)的學(xué)測與以選拔為第一要務(wù)的高考掛鉤，是否已背離了學(xué)測的本質(zhì)屬性？可能需要認(rèn)真審視學(xué)業(yè)水平測試與學(xué)業(yè)成就評價兩者之間的差異，期待學(xué)業(yè)水平測試能夠走向真正的學(xué)業(yè)成就評價，為了評價的學(xué)習(xí)走向為了學(xué)習(xí)的評價。

二、問題的成因

學(xué)業(yè)水平測試與高考掛鉤能夠盛行一時，而學(xué)業(yè)成就評價實踐舉步維艱，其背后的原因是復(fù)雜的，可以說囊括一切課程改革深入推進(jìn)受牽制的文化、社會因素。

（一）西方近百年的測量運(yùn)動和我國千余年的科舉應(yīng)試傳統(tǒng)：余波未減，又有新浪

從國際發(fā)達(dá)國家來看，學(xué)業(yè)成就評價的發(fā)展是從簡單的數(shù)量化測驗開始的，經(jīng)過教學(xué)目標(biāo)為中心的階段，從單一數(shù)量化測量的漩渦中走出來并逐漸轉(zhuǎn)向較為全面意義上的評價。①后期人本化評價的出現(xiàn)，也使評價從注重學(xué)生內(nèi)在的學(xué)業(yè)能力走向更加重視學(xué)生微觀的學(xué)習(xí)進(jìn)程，以開發(fā)學(xué)生的潛能、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的的學(xué)業(yè)成就評價。

但學(xué)業(yè)成就評價作為教育測量與評價的主要內(nèi)容，它受到近百年測量運(yùn)動本身主要的缺陷——管理主義傾向、忽視價值的多元性、過分依賴科學(xué)范式的影響，在教育史上一出現(xiàn)就遵循一條科學(xué)與客觀之路，這種科學(xué)與客觀在學(xué)生評價的標(biāo)準(zhǔn)化階段由于過分強(qiáng)調(diào)與突出而有所扭曲。維根斯（G.P.Wiggins）認(rèn)為對學(xué)生的評價之所以產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗統(tǒng)治學(xué)生評價的狀況，是因為教育管理者傾向于評價一些易于測定的知識和技能，而非那些作為課程核心或標(biāo)準(zhǔn)的以及在課堂中真正有價值的真實而復(fù)雜的問題與任務(wù)，在做這樣的選擇的同時，學(xué)校層面的學(xué)生評價忽視了學(xué)生的智能發(fā)展需求，而去追求所謂的評分的準(zhǔn)確與評價的效率，換言之，真正阻礙學(xué)生成功地達(dá)成教育目標(biāo)的不是倍受指責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)化測試而是教育管理者的評價觀：認(rèn)為學(xué)生評價不是教與學(xué)的驅(qū)動器而是計量器，由此而制定了標(biāo)準(zhǔn)化測驗，反過來，這種測驗的普遍應(yīng)用又進(jìn)一步造成了學(xué)生評價的僵化。

在美國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，不管是州級、學(xué)區(qū)級還是校級的學(xué)生評價，都有兩個明顯特點：測量運(yùn)動的思想依舊占據(jù)很重要的地位；評價與績效責(zé)任緊緊聯(lián)系在一起。測量運(yùn)動的余波與績效責(zé)任之風(fēng)在學(xué)生評價領(lǐng)域掀起了新的風(fēng)浪。雖然其形成背景及相關(guān)因素與我國有所不同，有的是因為教師希望學(xué)生通過獲得高分而對學(xué)習(xí)有興趣且能激勵自尊和學(xué)習(xí)的成就感，也有因為測評內(nèi)容本身比較狹窄、不全面的因素，但其最主要的原因是高標(biāo)準(zhǔn)、高風(fēng)險測試的盛行。但有一點很有意思，美國教師也同樣會為了測驗而教學(xué)，這個現(xiàn)象已相當(dāng)普遍。美國教育學(xué)專家的研究發(fā)現(xiàn)，在課堂中，絕大部分教師都會教授學(xué)生應(yīng)付考試的方法、獲得高分的手段，甚至，還會以標(biāo)準(zhǔn)化測驗的內(nèi)容為依據(jù)自行改變教學(xué)內(nèi)容，從而使得測驗內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容相一致。這樣造成的結(jié)果是為考而教，不是以學(xué)定教，以課程標(biāo)準(zhǔn)定教。

有考試，就有對應(yīng)試的重視。在“不讓一個孩子掉隊”法案之前的美國，很多州都沒有自己的考試。現(xiàn)在除了一個州沒有，其它所有的州都有自己的成就考試。在這一法案頒布之前，僅有 Harcourt，CTB，Riverside和ETS四個公司為學(xué)校設(shè)計相關(guān)的考試。但是現(xiàn)在涌現(xiàn)出大量的公司，致使有時孩子們的學(xué)習(xí)只是為了考試。在70年代美國開始實行 “教育責(zé)任制”后，要求以考試成績?yōu)橐罁?jù)來評判學(xué)校的好壞，各州對最低能力測試提出了許多要求。不過，這些最低能力要求很快成為學(xué)校努力的最高要求。為了克服這種弊端，各種標(biāo)準(zhǔn)化測驗應(yīng)運(yùn)而生，其后果則是犧牲了學(xué)生高級思維能力和問題解決能力，只獲得基本技能測試分?jǐn)?shù)的提高。教育責(zé)任制需要收集足夠的有關(guān)學(xué)校質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)效果的信息，而標(biāo)準(zhǔn)化測驗所測量的能力范圍是有限的。在美國的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，不管是州級、學(xué)區(qū)級還是校級的學(xué)生評價，都突現(xiàn)出兩個特點：測量運(yùn)動的思想依舊占據(jù)很重要的地位；評價與績效責(zé)任緊緊聯(lián)系在一起。測量運(yùn)動的余波與績效責(zé)任之風(fēng)在學(xué)生成就評價領(lǐng)域掀起了新的應(yīng)試風(fēng)浪。美國基礎(chǔ)教育正在面臨“我要成為第一”的危機(jī)，大家都在尋找辦法證明自己的孩子比他人的聰明，自己的學(xué)校比他人的好，自己的工作比他人的重要，直到自己成為第一為止。

人人想在考試中爭分奪優(yōu)，而考試被認(rèn)為是最具有公信力最客觀的評價方式最能被大家所接受，以致人人痛恨現(xiàn)今的考試高壓，卻又人人不自覺地對各種訓(xùn)練、各種考試身體力行。作為學(xué)業(yè)成就評價主要方式的學(xué)業(yè)水平測試，它本應(yīng)是對學(xué)業(yè)的評定，但因各省逐漸與高考掛鉤，擔(dān)負(fù)了選拔任務(wù)，它的本體功能被扭曲，進(jìn)入了學(xué)業(yè)水平測試為高考服務(wù)、為升學(xué)和選拔服務(wù)，教育教學(xué)為考試服務(wù)的惡性循環(huán)。在提高學(xué)校教育質(zhì)量改革中，學(xué)校管理者首先關(guān)注的將是如何提高學(xué)生的成績，追求的是學(xué)生的成功而不是學(xué)生的成長。我們習(xí)慣將測試成績視為學(xué)校、區(qū)域成功與否的指標(biāo)，而遺忘了評價是一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展與完善的工具，忽略了評價可以成為學(xué)校成功的原因。與高考硬掛鉤的學(xué)業(yè)水平測試正受到社會、學(xué)校、師生的抱怨。

拿美國當(dāng)前教學(xué)實踐中的應(yīng)試情況跟我國作一比較，首先它的教育背景不同，美國最近一輪的改革是在提高標(biāo)準(zhǔn)，由原來的低標(biāo)準(zhǔn)走向高標(biāo)準(zhǔn)。而我國由解放以來的國家就教學(xué)方面的指導(dǎo)意見來看，都是在提出要降低教學(xué)要求，降低標(biāo)準(zhǔn)。因此，值得我們借鑒的一個是其評價內(nèi)容的寬泛，還有一個應(yīng)當(dāng)是其評價方式的創(chuàng)新，而不是盲目的去參考美國的測量與績效之風(fēng)引起的新的評價風(fēng)浪。我們所應(yīng)當(dāng)做的是讓測試走向評價，讓并不能履行促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展這一以考試替代評價的評價實踐拓展其功能。

（二）初衷在于全面檢測學(xué)生達(dá)標(biāo)情況的學(xué)業(yè)水平測試：始料未及，矯枉過正

學(xué)業(yè)水平測試是我國普通高中綜合評價的重要組成部分，它是在國家指導(dǎo)下以國家普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)為考核內(nèi)容，是由各省組織實施的全面檢測普通高中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的標(biāo)準(zhǔn)參照性考試。事實上，在國家制定了課程標(biāo)準(zhǔn)后，如何評價學(xué)生是否達(dá)到課標(biāo)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)便是研究要務(wù)和工作重點，這也是學(xué)測之基本任務(wù)。而中國的普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試簡稱高考，是中華人民共和國的重要的全國性考試之一。普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試的定義是：合格的高中畢業(yè)生和具有同等學(xué)力的考生參加的選拔性考試。因此，高考應(yīng)具有較高的信度、效度，必要的區(qū)分度和適當(dāng)?shù)碾y度。高考的本質(zhì)屬性是選拔性。

由學(xué)測與高考的界定可知，學(xué)測與高考是兩種完全不同性質(zhì)、不同種類的考試。但是，當(dāng)下在實踐中的學(xué)測已逐漸迷失了它的性質(zhì)。比如在江蘇提出實行學(xué)業(yè)水平測試的目的“是為了加強(qiáng)對高中的課程管理和質(zhì)量監(jiān)控，同時，向高校提供更多有效的考生信息。有利于促進(jìn)高中學(xué)生全面發(fā)展，有利于高校更加科學(xué)、自主地選拔人才?！边@樣，學(xué)測也被賦予了選拔性。難道高考本身還不具有很好的選拔功能嗎？為何非得把學(xué)測跟高考捆綁？向高校提供更多有效信息、促進(jìn)高中學(xué)生全面發(fā)展的目的是否可以實現(xiàn)？學(xué)測與高考掛鉤、學(xué)測成績在高考中加分是否合適不僅可以由其本質(zhì)屬性來考量，還可以通過實踐來檢驗。學(xué)測的等級是由考試的絕對分?jǐn)?shù)決定的，而目前的測試命題仍然屬于經(jīng)驗型命題，每年同一學(xué)科的測試難度不具有可比性，因此，這種加分就存在著事實上的不合理性，且會挫傷不同學(xué)科教師的積極性與學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。更為嚴(yán)重的后果是從根本上影響了學(xué)測對高中課程管理與質(zhì)量監(jiān)控目標(biāo)的達(dá)成，更不利于高中學(xué)生的全面發(fā)展。正如江蘇兩會期間，某名校副校長指出：這種學(xué)測與高考硬掛鉤加分政策的存在，造成的最大問題是，學(xué)校為了讓更多的學(xué)生在高考中加分，就可能違背教學(xué)的客觀規(guī)律去組織學(xué)業(yè)水平科目的教學(xué)，事實上，這種現(xiàn)象已經(jīng)普遍存在。對此，不少學(xué)校、教師和學(xué)生也很有意見。現(xiàn)在的高中學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)比老高考方案時學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)明顯地加重了，這是一個不爭的事實。學(xué)校通常要求保證等級“絕D”、“滅C”（盡可能消滅“C”），“無D”。鑒于“學(xué)測”在高考方案規(guī)定可以加分，學(xué)校還要求學(xué)生考試成績“保B”和”爭A”。為了切實減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，深入推進(jìn)素質(zhì)教育，這個政策是否繼續(xù)值得商榷。

（三）評價主體對學(xué)業(yè)成就評價的實踐認(rèn)識和理論研究：認(rèn)識偏差，實踐忽視

首先，評價主體的評價觀很有問題。維根斯（G.P．Wiggins）認(rèn)為之所以產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)化測驗統(tǒng)治學(xué)生評價的狀況，是因為教育管理者傾向于評價一些易于測定的知識和技能，而非那些作為課程核心或標(biāo)準(zhǔn)的以及在課堂中真正有價值的真實而復(fù)雜的問題與任務(wù)，在做這樣的選擇的同時，學(xué)校層面的學(xué)生評價忽視了學(xué)生的智能發(fā)展需求，而去追求所謂的評分的準(zhǔn)確與評價的效率，換言之，真正阻礙學(xué)生成功地達(dá)成教育目標(biāo)的不是倍受指責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗而是教育管理者的評價觀：認(rèn)為學(xué)生評價不是教與學(xué)的驅(qū)動器而是計量器，由此而制定了標(biāo)準(zhǔn)化測驗，反過來，這種測驗的普遍應(yīng)用又進(jìn)一步造成了學(xué)生評價的僵化。

在大多數(shù)學(xué)校中，教學(xué)管理人員包括校長同樣非常缺乏新的學(xué)生評價知識，所使用的評價模式仍然十分傳統(tǒng)，因此不能調(diào)動廣大教師改革學(xué)生評價的積極性和創(chuàng)造性。即使教師被要求進(jìn)行改革，他們也不愿意去做那些認(rèn)為是“份外”的事情。所以，往往在強(qiáng)行花了大量的時間和人力之后，教師們又都回到原來的老路上去。[1]以上問題在發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家呈現(xiàn)普遍性。國內(nèi)有研究者對上海市浦東新區(qū)的130名中小學(xué)教師進(jìn)行了有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：約58%的教師沒有嘗試過改變以往對學(xué)生的評價方式。如升學(xué)指揮棒不變、家長和學(xué)生不支持、學(xué)校重視不夠、各方面協(xié)調(diào)不夠等而造成效果不理想，難以實現(xiàn)預(yù)期目的。有的教師甚至感到很沮喪：當(dāng)自己的評價方式改變后，所教班級在考試時與那些沒有改變評價方式的班級相比，在成績上沒有任何優(yōu)勢，而不管學(xué)校還是社會在衡量教師的優(yōu)劣時，首先還是看所教學(xué)生的分?jǐn)?shù)！[2]因此，評價主體對學(xué)生評價的正確認(rèn)識是個根本問題。

其次，教學(xué)一線人員的評價理論知識和實踐技術(shù)十分欠缺。教學(xué)一線人員，尤其是中小學(xué)教師，十分缺乏教育評價的理論知識和支持性的資料與信息，他們不適應(yīng)先進(jìn)的學(xué)生評價理念，更不知道應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行新的評價操作，非常需要在學(xué)生評價的程序與方法上得到及時、有效的指導(dǎo)。雖然教師的這些需要從20世紀(jì)60年代開始就一直被呼吁，美國教育界也為此做過一些努力，但始終沒有真正解決好；因為他們在接受教學(xué)時，培養(yǎng)教師的大學(xué)教學(xué)中無論是對本科生還是研究生，幾乎都沒有把教育評價作為必修內(nèi)容，很多學(xué)校未開設(shè)過評價與測量課程，沒有教給學(xué)生如何在教學(xué)工作中開展學(xué)生評價，高校教師也很少強(qiáng)調(diào)這方面知識的重要性。這是導(dǎo)致上面提到的目前在職教師嚴(yán)重缺乏教育評價理論和技能的重要原因。

三、國外發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗與啟示

在澳大利亞維多利亞州，實施的高中教育證書考試與我國普通高中學(xué)業(yè)水平考試有著相似的性質(zhì)和功能，但其高中教育證書考試經(jīng)過長期發(fā)展，形成了終結(jié)性評價與過程性評價有機(jī)結(jié)合的評價機(jī)制，既能促進(jìn)高中學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)各方面的共同發(fā)展，也有利于學(xué)生的個性發(fā)展，既保證了高中教育質(zhì)量的高水平，也為高校入學(xué)選拔提供參考依據(jù)。[3]可為我們借鑒。以化學(xué)學(xué)科為例，澳大利亞維多利亞高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)(2007-2011)對課程評價做了細(xì)致的規(guī)定，巧妙結(jié)合終結(jié)性評價與過程性評價，擬定具體的評價方案，體現(xiàn)出先進(jìn)的課程評價理念，具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性和操作性。而我國的評價應(yīng)試痕跡明顯，不能完全體現(xiàn)新的學(xué)業(yè)成就評價理念。澳大利亞維多利亞州高中教育證書化學(xué)考試采用書面考試和活動表現(xiàn)評價兩種形式，書面考試主要考查“化學(xué)研究方法”和“化學(xué)與工業(yè)生產(chǎn)”兩個模塊內(nèi)容，研究發(fā)現(xiàn)，高中教育證書書面考試在試題材料選擇和問題設(shè)計方面的出色表現(xiàn)給我國普通高中學(xué)業(yè)水平考試試卷命題以深刻啟示；活動表現(xiàn)評價主要針對“化學(xué)基本理念”、“環(huán)境化學(xué)”、“化學(xué)研究方法”和“化學(xué)與工業(yè)生產(chǎn)”四個模塊，在學(xué)科模塊教學(xué)過程中完成對學(xué)生的科學(xué)道德觀、探究能力、知識應(yīng)用能力以及交流能力的全面評價，為我國普通高中學(xué)業(yè)水平考試中更全面檢測地學(xué)生學(xué)業(yè)水平提供了寶貴經(jīng)驗。

美國為提高基礎(chǔ)教育整體質(zhì)量，提高學(xué)生畢業(yè)水平，實行嚴(yán)格的高中畢業(yè)資格要求的管理，制定州一級的學(xué)分統(tǒng)一要求，舉行統(tǒng)一的畢業(yè)考試，劃定統(tǒng)一的資格線，這樣既保證高中畢業(yè)生的水平，又促進(jìn)學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量。美國各州有獨立的教育決策權(quán)，而且盡量將這種權(quán)力下放到各學(xué)區(qū)、學(xué)校。但從總體上看，每個州對于高中學(xué)生的最低畢業(yè)要求是有限定的。以俄亥俄州為列，關(guān)于高中畢業(yè)要求的限定內(nèi)容包括四個方面，一是對學(xué)校課程（學(xué)分）的基本要求；二是俄亥俄州畢業(yè)測試要求（OGT)；三是學(xué)區(qū)、學(xué)校具根據(jù)體情況增加的其他要求；如社區(qū)服務(wù)的時間（4年120個小時）、紀(jì)律要求、計算機(jī)的基本要求、學(xué)術(shù)或藝術(shù)活動要求，等等。其中前兩條是州的基本要求，必須達(dá)到州規(guī)定的最低學(xué)分要求、州畢業(yè)測試要求，學(xué)生才有資格申請畢業(yè)證書。畢業(yè)考試有多次，通常第一次各門學(xué)科全部通過的并不多。但第一次沒通過的都可以補(bǔ)考，學(xué)校也有相應(yīng)的輔導(dǎo)。各區(qū)成績都有詳細(xì)的分析并在州網(wǎng)站會公布，各學(xué)校之間會有一定的比較，因此，他們也在為應(yīng)對畢業(yè)資格考試而教研，而教學(xué)。從美國高校招生的資料看，對于學(xué)生在高中階段的“平均積分”（GPA）是十分看重的，而這恰恰是高中學(xué)生學(xué)習(xí)過程性成就的記錄。高中畢業(yè)的要求，既要學(xué)分、又要畢業(yè)考試、同時還要“平均積分點”。由此，高中畢業(yè)資格也就包涵了過程性評價了。達(dá)到高中畢業(yè)水平的學(xué)生才能參加高校招生，選擇性與基礎(chǔ)性之間的矛盾也就自然解決得比較好了。

在法國、日本等發(fā)達(dá)國家，都在重視基于學(xué)習(xí)過程改進(jìn)的評價改革。法國對高中學(xué)?？冃гu價的一個重要概念是“預(yù)期值”。法國高中學(xué)?？冃гu估的一個基本理念是，對學(xué)校的考察不應(yīng)該只看其學(xué)校會考合格率，更要從不同側(cè)面反映學(xué)校的教學(xué)能力，評價學(xué)校的“增值”情況。法國設(shè)計了一套基于“預(yù)期值”來計算“增值”的評估工具。評估機(jī)構(gòu)把影響學(xué)生發(fā)展情況的因素分為年齡、家庭情況、入學(xué)時的學(xué)業(yè)水平和性別四個方面，并對每個方面進(jìn)一步細(xì)分。評價時把當(dāng)年學(xué)校上述四個因素對學(xué)生發(fā)展影響情況的統(tǒng)計數(shù)據(jù)與上一年的會考統(tǒng)計結(jié)果放在一起計算就可以算出一所學(xué)校會考合格率和會考達(dá)及率兩個指標(biāo)的“預(yù)期值”。在日本各地的中小學(xué)，基于過程的形成性評價改進(jìn)教學(xué)活動的研究也開始萌動。其一，課堂教學(xué)過程中即時反饋的形成性評價。教師可以發(fā)現(xiàn)課時

目標(biāo)是否實現(xiàn)，隨時修正教學(xué)展開的軌道；其二，以單元為單位的形成性評價；其三，以學(xué)期、學(xué)年為單位的形成性評價。例如，倘若第一學(xué)期終結(jié)，發(fā)出成績單，算是一個學(xué)期的終結(jié)性評價。但也是一個學(xué)段的中途評價。日本中小學(xué)實施的形成性評價，以單元層面的形成性評價居多。近年來，學(xué)期、學(xué)年層面的形成性評價也開始有所推廣?；谛纬尚栽u價的反饋做出教育決策的類型形形色色，諸如，A．重新學(xué)習(xí)（反復(fù)學(xué)習(xí)），B．補(bǔ)充學(xué)習(xí)（補(bǔ)缺學(xué)習(xí)），C．調(diào)整學(xué)習(xí)（調(diào)整學(xué)習(xí)的進(jìn)度和方向），D．分叉學(xué)習(xí)（把學(xué)生分成不同的小組，布置不同的課題）等等。

當(dāng)下，我國即將成立國家考試指導(dǎo)委員會，對全國范圍內(nèi)做好考試和錄取制度改革一定會產(chǎn)生一些權(quán)威性的高標(biāo)準(zhǔn)的頂層設(shè)計，對各地的各種形式的考試將會發(fā)揮指導(dǎo)引領(lǐng)作用。

注釋：

①學(xué)業(yè)成就評價從20世紀(jì)初的教育測量運(yùn)動開始到現(xiàn)在近百年里基本經(jīng)歷了較為清晰的四個階段，即：教育測量、以目標(biāo)為本的教育評價階段、目標(biāo)參照的教育評價階段和人本化的教育評價階段。從各階段的特征上看，教育測量階段主要把心理測量技術(shù)應(yīng)用到教育當(dāng)中，側(cè)重測量技術(shù)和教育測驗。以目標(biāo)為本的教育評價階段是以泰勒的“八年研究”為代表，把教育評價直接與教學(xué)目標(biāo)相聯(lián)系，評價教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。目標(biāo)參照的教育評價研究通過教育目標(biāo)的分類，在認(rèn)知心理學(xué)信息加工理論的基礎(chǔ)上突出了學(xué)生的信息加工過程。到了20世紀(jì)末，在人本主義思想的影響下，人本化的教育評價更加注重學(xué)生的人性化因素。

[1]郭少峰．國家考試指導(dǎo)委員會年內(nèi)成立．新京報，[EB/OL]，

http://news.ifeng.com/mainland/detail_2011_03/05/4985146_0.shtml,2011.3.5

[2]蔡敏．美國《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》評析[J].外國中小學(xué)教育，2003.11.

[3]張惠．陜西省普通高中學(xué)業(yè)水平考試與澳大利亞高中教育證書考試比較研究[D].中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫，2009，(07).

*江蘇省教科院教育改革與發(fā)展戰(zhàn)略國際比較研究專項課題《發(fā)達(dá)國家中小學(xué)課程評價改革的比較研究》（Z/2010/16）、江蘇省教育科學(xué)“十一五”重點資助課題“中學(xué)理科課程與教學(xué)重大問題研究”（B-a/2009/01/013）研究成果之一。

倪 娟/江蘇省教育科學(xué)研究院副研究員，江蘇省教研室化學(xué)教研員、初中部主任、信息資源部主任，主要研究方向為理科課程與教學(xué)論、基礎(chǔ)教育課程變革中的實踐與理論問題

（責(zé)任編輯：陳培瑞）