劉 軍 楊斐斐

建構(gòu)主義視域下知識價值的分析

劉 軍 楊斐斐

關(guān)于對知識本質(zhì)與知識價值的探討，有助于教師提高認(rèn)識，從而形成科學(xué)合理的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。尤其是從建構(gòu)主義角度，對知識生成的過程以及知識存在的價值做詳細(xì)的分析，在知識價值多元化的今天，具有重要的現(xiàn)實意義。

建構(gòu)主義;知識;發(fā)展;價值

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是基于認(rèn)知主義理論，在皮亞杰、維果斯基、奧蘇伯爾等人學(xué)習(xí)主張上發(fā)展起來的，無論是徹底建構(gòu)主義還是社會建構(gòu)主義，都對知識的生成、產(chǎn)出及知識的傳遞者與接受者做出了更為令人信服的描述和闡釋。

一 建構(gòu)主義關(guān)于知識本質(zhì)的看法

對知識內(nèi)涵與屬性的探討是艱難而漫長的，這不僅是由于知識這一概念本身涉及的范圍太廣泛，更由于它會給求知者及指導(dǎo)者帶來不同的學(xué)習(xí)態(tài)度和行為方式，換言之，有什么樣的知識觀，就有可能產(chǎn)生與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀。所以，在課程領(lǐng)域里來探討知識的本質(zhì)、知識的形成過程以及判斷知識的價值等一系列實質(zhì)性的問題，將是十分必要的。

縱觀有關(guān)知識的理論，我們可以從中得到很多啟示，從哲學(xué)的角度有三個觀點值得我們?nèi)パ杏?，即理性主義知識觀、實證主義知識觀和實用主義知識觀。這三種知識觀奠定了后來有關(guān)對知識進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)。上世紀(jì)二十年代開始，心理學(xué)領(lǐng)域又掀起研究相關(guān)問題的熱潮，其中，行為主義學(xué)派支持了實證主義，他們否定了對思維及意識的研究，而堅持從行為及操作的角度來解釋知識并以此判斷知識的價值。符號處理學(xué)派即認(rèn)知主義學(xué)派則主張從理性主義的角度來探討知識與思想。情境主義學(xué)派或稱功能主義學(xué)派，又站在實用主義的哲學(xué)立場，認(rèn)為思考與行動之間的交互作用才是知識產(chǎn)生的緣由。這其中，符號處理學(xué)派與情境式學(xué)派的知識觀是截然不同的。其爭論的焦點集中于三個方面:第一，是對知識客觀性的看法;第二，是知識與實在的關(guān)系;第三，是知識是否是個人的財產(chǎn)。符號處理學(xué)派認(rèn)為:知識是客觀的，存在于個人的頭腦里，屬于個人財產(chǎn)，從哲學(xué)的角度來解釋的話，即真理與知識是普遍又必然的，是不證自明的，按照他們的說法，數(shù)學(xué)家不需要實驗室，只需要紙和筆，就能夠得出最堅實而且不會被經(jīng)驗推翻的真理。因為他們總是認(rèn)為，真正的知識產(chǎn)生于人的內(nèi)在，而知識本身也可以通過提問和啟發(fā)等方式被引導(dǎo)出來。而情境式思想則強調(diào)知識并不是客觀實在的反映，它與人們的行為有關(guān)，知識也非個人的財產(chǎn)，而是社會的、群體的。這種觀念讓我們不再認(rèn)為知識是教師頭腦里的東西，教師的任務(wù)就是要把自己頭腦里的知識傳送到學(xué)習(xí)者的頭腦里。情景式思想讓我們看到了知識與活動之間的聯(lián)系。那么以上兩種學(xué)派都沒有交代清楚知識的形成機(jī)制，而建構(gòu)主義理論對此進(jìn)行了詳盡的闡述。從皮亞杰開始的早期的建構(gòu)主義就認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)和生成的，并非是被動的接受而獲得的，建構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為，知識具有發(fā)展性、演變性和生成性，知識不會停留在一個點上，它本身也不是萬無一失的，不是絕對正確的，它不能說明所有學(xué)習(xí)者的眾望所歸，而只能說明每個學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的合理性，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，積極探索，重新組合并不斷建構(gòu)知識，而教師的主要任務(wù)則是為學(xué)生建構(gòu)自己的知識而創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境與條件。然而，建構(gòu)主義在某些問題上也出現(xiàn)了分歧，以致產(chǎn)生了徹底建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義兩個派別，兩派的觀點在對真理和實在所持的態(tài)度、怎樣驗證知識、知識的建構(gòu)過程是怎樣的等方面有所不同。以格拉斯菲爾徳為代表的徹底建構(gòu)主義認(rèn)為，真理或?qū)嵲诖嬖谟趥€人的建構(gòu)中—即可行的知識，這種建構(gòu)盡管出現(xiàn)在群體活動中，但所建構(gòu)出來的知識是個體的。與徹底建構(gòu)主義不同，社會建構(gòu)主義則認(rèn)為，建構(gòu)過程是發(fā)生在個體身上的，但經(jīng)過學(xué)習(xí)者建構(gòu)出的知識與經(jīng)驗卻是集體的，是具有社會屬性的。

那么，知識究竟是別人(如教師)給予的，還是群體互動產(chǎn)生的，亦或是個人生長建構(gòu)的?本人認(rèn)為，學(xué)習(xí)者獲得知識的渠道很多，但最終形成自己知識體系的過程，主要還是通過社會建構(gòu)而來的，這樣說的理由是，首先，作為學(xué)習(xí)者，是有極大的差異性和主觀能動性的，前者會使他們無論是心理過程還是個性特征，無論是智力因素還是非智力因素，都不盡相同，這就注定了他們在認(rèn)識與接觸知識時的角度、理解、領(lǐng)會與應(yīng)用等一系列過程的不同。后者會讓學(xué)習(xí)者用自己的頭腦思考，用自己的眼睛去觀察，自己的手去創(chuàng)造。其次，作為知識本身，并不是一成不變、絕對而純粹的，更不是所有人都認(rèn)為有其存在或利用的價值，每個人都會根據(jù)不同的需求和對知識的認(rèn)同取向來詮釋、甚至更改它、重建它。

當(dāng)然，每個學(xué)習(xí)者在建構(gòu)自己的知識體系時都會受到來自多方面的影響，其中，作為權(quán)威身份的教師，是最具影響力度的因素，從這一點上看，指導(dǎo)者即教師的知識觀對每個學(xué)習(xí)者來說該是多么的重要。遺憾的是，大多數(shù)教師都有意無意的動用自己的權(quán)力資源，把自己或是專家們的思想和觀念以強制的或潛移默化的手段轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，并在此過程中試圖用大量的自以為是的例證讓學(xué)生不發(fā)生懷疑的接受。重建意味著打破、意味著反叛、意味著不尊重權(quán)威，這多少會令一些教師有些不能容忍，甚至膽怯。審視我們傳統(tǒng)的教育，其中有過多的宣揚成人權(quán)威的傾向，諸如“媽媽說的”、“教師講的”等等，尤其是在教師等成人的內(nèi)心深處，在孩子心目中樹立良好的威信是最為重要的。這種心態(tài)會使他們喜歡塑造乖巧的、聽話的孩子，恐懼或拒絕具有懷疑或反叛意識的兒童，致使大多數(shù)兒童走在成人為他們指定好的道路上，并以此獲得安全感，成人的認(rèn)同或否定幾乎成了他們評估自己學(xué)習(xí)知識狀況的尺度，在不知不覺中喪失的是作為人來說最重要的自主性和批判性。以往的課程學(xué)習(xí)，學(xué)的多半是課程設(shè)計者即教材的編者與傳授者的知識與經(jīng)驗，很少過問學(xué)生是如何理解教師的知識的，更少過問學(xué)生如何理解教師的知識與自己知識之間的關(guān)系，最終對課程實施結(jié)果的檢驗也只是評估學(xué)生對課程設(shè)計者的知識領(lǐng)悟與掌握的狀況。這種突出身份、突出專家知識的知識觀是應(yīng)該得到重新反思的。

二 建構(gòu)主義對知識價值的分析

對知識價值的認(rèn)定，關(guān)鍵要看它是否為學(xué)習(xí)者現(xiàn)在及將來的發(fā)展提供了足夠的幫助，何為發(fā)展?如何認(rèn)定學(xué)生發(fā)展的質(zhì)與量?如何促進(jìn)學(xué)生發(fā)展?這些問題如果從教材或教師那里尋求答案是并不困難的，但這個答案對學(xué)生來說有無價值?或有多少價值?我們不能不去考慮。以往的學(xué)習(xí)，學(xué)生總是習(xí)慣于用某個理論或原理去解釋現(xiàn)實生活，解釋通了認(rèn)為這就對了，進(jìn)而更加篤信知識的真諦性，解釋不通時就會懷疑自己的能力，學(xué)習(xí)者要么一臉迷惑，要么求助于他人，即便如此，也決不會對某個知識產(chǎn)生懷疑，更不用說批判與創(chuàng)新了。出現(xiàn)這種局面的主要原因是因為無論是教師還是學(xué)生，都把書本上的知識看成是絕對的真理，儼然忠實的信徒手捧《圣經(jīng)》一樣，如獲至寶。尤其是教師，在講解任何一個知識時，都會強調(diào)甚至夸大知識的作用，視之為放之四海而皆準(zhǔn)，無形中給學(xué)生以不置可否的感覺。然而，這些書本上的知識或者說是專家的知識，到底對學(xué)生有多少指導(dǎo)作用呢?我們教師整天敦促學(xué)生背來背去、考來考去的知識到底是不是學(xué)生現(xiàn)在最為需要、將來最為有用的昵?讓學(xué)生用理論去解釋現(xiàn)實生活是不對的，而應(yīng)該讓他們在觀察、接觸社會的過程中，用理解和感悟來審視、填補甚至修改所學(xué)的知識，這才是至關(guān)重要的。只有這樣，學(xué)習(xí)者在該領(lǐng)域的學(xué)習(xí)才能鮮活起來。

從現(xiàn)在的課程實施情況來看，學(xué)習(xí)者在課程中應(yīng)至少有三方面的收獲:一是教科書的內(nèi)容，經(jīng)教師加工后以不同的方式提供給學(xué)生;二是教師個人對該課程的理解與經(jīng)驗，這其中教師的個人風(fēng)格也同時滲透給了學(xué)生;三是教師與學(xué)生在完成課程的過程中，經(jīng)過協(xié)作、互動、彼此激勵與幫助而創(chuàng)造出的新知識，這種可貴的火花正是社會建構(gòu)主義學(xué)派所倡導(dǎo)和期待的，也是我們今天缺乏和渴望的。

這樣看來，具有價值的知識都應(yīng)該是具有開放性、民主性和科學(xué)性的，學(xué)習(xí)也應(yīng)該是教師和學(xué)生在教育情境中的自主探究活動，教師應(yīng)充分調(diào)動自己的知識儲備與智慧潛能，進(jìn)行有創(chuàng)意的工作，學(xué)生也應(yīng)該接受更多更新的信息，充分發(fā)揮主體性，進(jìn)行自主、合作、探索的學(xué)習(xí)，最終建構(gòu)具有個性的意義世界。

然而我們知道，有些知識并非很有用處，所以，教師必須首先將學(xué)科知識進(jìn)行過濾式處理，指導(dǎo)學(xué)生通過選取某些要點和摒棄較次要的重點，去進(jìn)行探索，因為只有這樣做才可以避免學(xué)生的活動和討論過于分散或缺乏焦點，到底什么是課程領(lǐng)域里有價值的知識?這不應(yīng)由教師獨自來決定，教師必須通過一系列不同的訊息，包括語言的和非語言的資訊，來評估學(xué)生所持有的觀念，這樣他們就可以成功地運用這些資訊來組織和計劃教學(xué)。課程改革家魏書生老師的做法值得借鑒，他在課程實施之前，首先讓學(xué)生做下列工作:1.瀏覽教材，劃出自己最想知道的和最感興趣的部分，同時也劃出自己最不想知道的和最不感興趣的部分，并說明理由。2.寫出老師該如何講解這些知識并渴望得到老師哪些幫助的建議來。

教師應(yīng)該相信，每個學(xué)習(xí)者都會通過學(xué)習(xí)主動地建構(gòu)和發(fā)展他們的學(xué)科知識，不同的人對相同的知覺經(jīng)驗可能得出不同的結(jié)論，在課堂上，教師的角色應(yīng)該由權(quán)威的知識分發(fā)者，轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)過程的促進(jìn)者，與此同時應(yīng)特別關(guān)注個別學(xué)生的理解。

打破由教師單獨認(rèn)可并選定課程知識的局面，這是歷史發(fā)展的必然。教師有責(zé)任指導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生知識并將之運用，但對有無學(xué)習(xí)價值的知識的選定與推斷應(yīng)由學(xué)生自己負(fù)責(zé)，或者至少應(yīng)該是由教師與學(xué)生共同承擔(dān)的。在我選定的課程領(lǐng)域中，我將嘗試著由學(xué)生來參與認(rèn)定課程知識的價值。我們應(yīng)該明確的是，無論是過去、現(xiàn)在、還是將來，在任何一個學(xué)科領(lǐng)域里，教師急于確定知識的價值并付諸實施的做法都是不明智的，因為決定權(quán)至少有一半是屬于“當(dāng)事人”——學(xué)習(xí)者的。

三 建構(gòu)主義的知識觀對教學(xué)的啟示

1.教學(xué)應(yīng)以學(xué)生主動建構(gòu)知識過程為核心。

建構(gòu)主義強調(diào)知識不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境而皆準(zhǔn)的教條，它們處在不斷的發(fā)展中，因此，在不同情境中需要被重新構(gòu)建，學(xué)習(xí)的過程就是一個自我建構(gòu)知識的過程，每個人進(jìn)行的信息加工過程都是獨特的，與他人不同的。通過運用已有的知識和經(jīng)驗，結(jié)合問題情境和所提供的新信息，學(xué)生在頭腦中建構(gòu)起自己的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識。

2.教學(xué)應(yīng)注重學(xué)生對知識的真正理解。

建構(gòu)主義主張教學(xué)應(yīng)使學(xué)生不僅理解知識所表達(dá)的含義，而且還要理解知識的實用價值，強調(diào)學(xué)生實際應(yīng)用能力的形成，認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)該滿足于抽象概念、規(guī)則的理解記憶，而應(yīng)該把握它的在不同環(huán)境下的復(fù)雜變化，從而使學(xué)習(xí)適應(yīng)不同的問題情境。這就要求教師要關(guān)注學(xué)生整合知識的過程，只有知道學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的，如何建構(gòu)知識體系的，才能促進(jìn)學(xué)生形成對知識的真正理解。

3.強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的多維度、多層次性。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該以培養(yǎng)學(xué)生探究和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，并視教與學(xué)是相互促進(jìn)的循環(huán)過程，這一過程不是單通道的，而是結(jié)合有關(guān)知識的主題、圖式、框架，通過支架式模式、拋錨式模式和隨機(jī)進(jìn)入模式等多維度、多層次加以訓(xùn)練，最終實現(xiàn)對知識的建構(gòu)。

綜上所述，建構(gòu)主義視域下的知識是學(xué)習(xí)者通過各個渠道建構(gòu)出來的，這是最有效、最可靠的知識，教學(xué)應(yīng)該建立在學(xué)生原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，提供給學(xué)生可能建構(gòu)知識的有力支持，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，促成學(xué)生間的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生與他人的交流，能夠為知識的建構(gòu)提供豐富的資源。

［1］霍益萍.讓教師走進(jìn)研究性學(xué)習(xí)［M］.廣西教育出版社，2001.

［2］肖云龍.脫穎而出一一創(chuàng)新教育論［M］.湖南大學(xué)出版社，2000.

［3］朱莉婭·貝里曼.發(fā)展心理學(xué)與你［M］.北京大學(xué)出版社，2000.

Analysis of Knowledge Value From the View Point of Constructivist Theory

Liu Jun Yang Feifei

The research of the essence and value of the knowledge will help teachers raise the consciousness and form the scientific views of teaching and learning.From the perspective of constructivism，the paper analyzes the production process of knowledge and the value of knowledge contained itself.The study is of great significance for us under the diversity of culture.

constructivism;knowledge;development;value

G42

A

1672－6758(2011)10－0001－2

劉軍，副教授，青海師范大學(xué)教師教育學(xué)院，青?！の鲗?。郵政編碼:810008

Class No.:G42Document Mark:A

(責(zé)任編輯:宋瑞斌)