張秀球

（南昌外國語學校 江西 南昌 330025）

隨著新課程標準在全國的實施，課程改革的深入進行，教師專業(yè)發(fā)展［1］的問題逐步推到了前臺。我們知道，教師的教學是以實踐－反思為取向的專業(yè)活動［2］，所以高水平的同課異構能力無疑是新時期教師專業(yè)成熟的標志。然而，怎樣培養(yǎng)同課異構能力呢？這是需要我們教師積極思考并用實際行動回答的問題了。

一、同課異構能力

同課異構能力是指教師在同一層次的教學對象中，對同一課時的教學內(nèi)容，以完全不同的教學路徑或學習路徑，達到較好或更好的教學效果的施教能力。它包括三方面的活動：教師課前的教學設計和學案設計活動，課堂上的教師活動，以及課后的反思活動。在這些活動中，貫穿著教師的五種能力：捕捉問題的能力、設計能力、創(chuàng)造能力、課堂執(zhí)行能力和反思能力。捕捉恰當?shù)膯栴}，形成課堂上待解決的問題空間［3］，通過教師對情境、實驗等的精心設計；然后師生通力合作共同演繹，完成教學和學習任務；最后對教學效果進行測量、對教學過程進行反思，從而使自身的教學能力得以提升。

由于捕捉問題的能力是組成同課異構能力的首要能力，也是五種能力中最活躍的關鍵因素，所以要培養(yǎng)自身的同課異構能力，必須優(yōu)先發(fā)展捕捉問題的能力。使教師能從問題的歸納演繹空間著手，構成同一主題下的異質高效課堂。

二、問題的歸納演繹空間

認知心理學認為問題解決［4］是教學的基本形式，學生在解決問題時首先面對的就是問題空間。但是，認知心理學只關注“問題解決者在解決問題時所經(jīng)歷的各種問題狀態(tài)”［4］，直接指向學生心理內(nèi)部的活動。而我們新課程改革提倡的問題探究空間，是指向問題本身的屬性，即問題內(nèi)部隱含的歸納推理與演繹推理。凡是由問題指向實驗事實或事實的，都可視為歸納推理；問題的抽象、聚焦、定位和由解決問題得到結論后的推理都可視為演繹推理。

問題空間是由已知到未知的邏輯鏈條或推理步驟的多少與強弱決定的，當然包括已知與未知本身。推理步驟的計算，可以按照經(jīng)驗推演出來。但是推理的步驟多，也不一定探索空間就大，還與邏輯推理的強弱有關。邏輯的強弱既包括邏輯的充分性或不充分性程度［5］，又包括它們之間推理性的強弱。如果其充分性程度越高，邏輯性則越強，清晰度則越好；反之，邏輯性則越弱。鏈條之間推理性強弱關系也是如此。如果一個探索空間中包含較多的推理步驟，同時每一步之間的推理難度較大，我們可以肯定其探索空間較大；反之較小。當然，問題空間的大小是在幾個問題的比較之中得出的相對大小。

比如，切好的洋蔥用溫水洗好后，吃起來是甜的。這種現(xiàn)象由于與我們平時對洋蔥的認識有了一定的反差，就會激起我們想進一步認識它的欲望。從而產(chǎn)生一個疑問：“洋蔥為什么是甜的？”

要解決上述問題，我們依據(jù)教學的需要，再結合本身的經(jīng)驗判斷其邏輯鏈條如下：步驟①是不是洋蔥里含有糖？步驟②如果是糖，那會是什么糖？步驟③怎樣檢驗是什么糖？設計怎樣的實驗？步驟④如果是……，就用……檢測；如果有……現(xiàn)象，就可以判斷是……糖；步驟⑤為什么會產(chǎn)出這種糖？你的解釋是……；步驟⑥這個結論可不可以推廣？為什么？條件是什么？步驟⑦還有什么其他物質在這里引起甜味？步驟⑧采用什么研究方法？步驟⑨怎樣檢驗是其它物質引起的甜味？或怎樣解釋不是其他物質引起的甜味？步驟⑩如果……，就……；

確定了邏輯鏈條以后，我們就可以看出鏈條自身的邏輯充分性。比如步驟⑦，由于學生知識的局限，要解決它就難；而步驟④就較易解決。同時，我們還可以確定邏輯鏈條之間的強弱關系了，從教與學的關系上看，這種關系的確定顯得尤其重要。有的關系強，有的關系弱，弱關系就比強關系思維空間大，教學處理就難。比如從步驟⑦到步驟⑧的關系，就比②到③弱多了，這在教學時容易形成“教學冷點”，處理好了又會變成“課堂亮點”。

這種由邏輯鏈條、邏輯充分性程度以及它們的邏輯強弱關系共同構成的空間就是我們說的問題空間了。當然，這個問題還有其他不同于上述的具體步驟：比如步驟①⑦可以并列等等。盡管如此，在充分挖掘情境的情況下，有一點還是大致相同的：即歸納演繹的空間大小基本相同，只是順序不同而已。

從上面這些邏輯鏈條中，我們看到這樣一個事實：在問題空間所形成的框架中包含了多個發(fā)散性的假設，比純粹的觀察、實驗、假設具有更大的開放性［6］，而且比它們具有更大的啟發(fā)作用。這就是我們的教學設計為什么從設計問題空間開始的主要原因之一！也是培養(yǎng)我們的同課異構能力為什么從這里開始的主要原因之一！

三、問題空間的幾種構型

常見的問題空間構型一般是由兩種基本的構型組成。按時間順序劃分，前后步驟有明顯先后次序的叫遞推式構型；沒有這種明顯關系的叫并列式構型。

比如，新華網(wǎng)2002年5月17日，一輛載有氯氣罐的汽車在重慶萬縣側翻，引起氯氣泄漏，記者發(fā)現(xiàn)空氣中彌漫著綠色的煙霧，有強烈的刺激性酸性氣味；道路兩旁的樹木、農(nóng)作物的葉子都變成黃色或白色；附近的居民也由交警引到1公里外的地方，多名居民中毒，所幸無人員傷亡。

上述情境我們可以做成兩種構型，并且都對情境做不完全的挖掘。并列式構型：主題一“氯氣在空氣中為什么呈現(xiàn)酸性？”；主題二“葉子為什么變色？”。主題一與主題二就是互不干擾的并列關系。兩種主題下又可以分解出多個遞推式邏輯鏈條。如主題一分解為：①是氯氣有酸性還是與水反應生成酸？②根據(jù)元素判斷可能是什么酸？③怎么證明你的判斷？④你設計一個實驗方案。⑤依據(jù)氧化還原反應原理，什么元素化合價升高了？⑥選擇什么研究方法證明你的猜想？⑦根據(jù)你的結論進一步預測氯氣的性質？⑧設計實驗證明。⑨用什么物質除去氯氣？⑩請你為當?shù)鼐用裉峁┮恍┙ㄗh或方案。

從另一個角度，我們也可以做成單一的遞推式構型：①氯氣為什么有毒？②干燥的氯氣對植物是否傷害？③設計實驗證明。④含水蒸氣的氯氣對植物是否有傷害？⑤設計實驗證明。⑥既然對有生命的物質顏色有傷害，那么對無生命的紫色石蕊試液顏色有影響嗎？⑦根據(jù)這個實驗你得出哪些結論？為什么？⑧可能是什么酸？⑨這種酸有漂白性嗎？⑩用實驗證明你的猜想……

由于對同一個情境均做部分的挖掘，我們就可以構成幾乎不同的問題空間。也構成風格迥異的課，盡管這節(jié)課的內(nèi)容都是氯氣的性質。

熟悉了這兩種構型，有利于我們挖掘情境設計問題空間。你既可以完全挖掘，又可以從你獨有的視角出發(fā)進行挖掘。根據(jù)自己的優(yōu)勢，構成個性特色。由于各種事物的關系不是固定的，所以我們完全可以按照教學設計的需要調(diào)整問題空間結構：即把遞推式改為并列式，或者相反，使我們的課堂顯得更富彈性，課堂氛圍更加活躍；從而激發(fā)了我們的教育機智［7］，增強了課堂應變能力和駕馭課的能力。

四、設計問題空間的方法

從提供問題空間的形式看，有觀察、實物、圖表、實驗、問題、現(xiàn)象、社會情境等等基本形式；從挖掘情境問題的方法看，有部分挖掘和完全挖掘兩種方法；從設計的問題構型方式看，有以遞推式為主的構型、以并列式為主的構型和兩者并存的混合構型方式。所以設計問題空間的方法是多種多樣的。下面，我主要從思維方法上討論這一問題。

要設計恰當?shù)膯栴}空間，必須注意兩個起點：教學內(nèi)容和施教者的基質儲備。教學內(nèi)容存在著固有的邏輯關系和靜態(tài)的思維空間，這些相當于問題空間中的“以太”，但不能把它們簡稱為知識點。因為知識點的稱謂遮蔽了知識內(nèi)部的邏輯關系［8］，也取消了隱于其中的思維空間。

比如，關于氯氣的化學性質，其知識點是：與金屬反應，與非金屬氫氣反應，與水反應，與堿反應。從中看到的邏輯最多是：前兩者共同說明氯氣具有強氧化性；后兩者共同說明氯氣自身的氧化還原反應。而其中四個知識點一致的邏輯基礎則被忽略了，其內(nèi)在聯(lián)系被割裂了。

靜態(tài)的思維空間，我們專指知識在活動中、實驗里、探究過程中、情境里、問題中、對話間等等教學環(huán)節(jié)里隱含的關系。它不是知識間的推理關系，是特殊的固定的情境取向。這種關系是我們的設計無法超越的，我們只能依順著它這種本性，使它的這種性質在我們的設計中更加明顯、生動、活躍，使它的靜態(tài)特征變?yōu)閯討B(tài)特征，隱性空間成就顯性空間。

比如，把氯氣“放入”有生命的環(huán)境之中，它表現(xiàn)出毒性。那么依據(jù)這種關系——在有生命情境中的毒性表現(xiàn)，我們可以設計全新的問題空間。在這個空間中，因為氯氣毒性機理恰好展示了它兩種生成物的性質，所以可以歸納演繹出所有氯氣的化學性質。并且讓我們體會到其靜態(tài)思維空間之美之妙。

至于施教者的基質儲備，更是點亮思維之火。一切的教學內(nèi)容都要通過“我的儲備”投射出來。高效的基質儲備必須滿足兩個條件：第一，要有足夠的“物質供應”，即要有足夠的資料積累。包括實驗創(chuàng)新、實驗設計，社會情境、實驗情境，各種問題鏈等等第一手資料，建立相關的資料庫。第二，要有較高位的“能量供應”，即要有較高位的哲學思想。沒有哲學的貫通，我們就會變成技術的奴隸；也會缺失高飛的翅膀，只能匍匐于大地。

比如，有個老師設計了一堂關于二氧化碳的新課，構造出了新穎的問題空間和精彩的實驗。并且用“痛并快樂著”貫穿講解了二氧化碳的性質。下課前，她用這樣的語句引導大家總結二氧化碳性質：“讓我們拋棄痛總結快樂吧”。就是這么一句話，一下子把辯證的哲學“拋棄了”，顯露了我們的無知，以至于成了這節(jié)課濃重的“敗筆”，反映出我們老師哲學水平欠高，設計的思想理念欠高的現(xiàn)狀。那句話應該改為“讓我們直面著痛和快樂，一起來總結吧”。要改變這種現(xiàn)狀，途徑唯一：學習學習再學習！

能不能分解教學內(nèi)容的邏輯？能不能找到它們隱含的關系？你用什么思想去解讀它？你構造了怎樣的問題空間？只有行動起來才能回答！

［1］吳黛舒.“新基礎教育”——教師發(fā)展指導綱要［M］.南寧：廣西師范大學出版社，2009：74～121

［2］葉瀾.“新基礎教育論”——關于中國當代學校變革的探究與認識［M］.北京：教育科學出版社，2006：365

［3］D.J.格拉斯著，叢羽生等譯.生命科學實驗設計指南［M］.北京：科學出版社，2008：29～39

［4］吳慶麟編著.認知教學心理學［M］.上海：上?？茖W技術出版社，2000：168～208，170

［5］休謨著，關文運譯.人性論（上冊）［M］.北京：商務出版社，2009：89～94

［6］D.J.格拉斯著，叢羽生等譯.生命科學實驗設計指南［M］.北京：科學出版社，2008：21～22

［7］劉知新主編，劉知新，王祖浩著.化學教學系統(tǒng)論［M］.南寧：廣西教育出版社，1996：269～271

［8］海德格爾著，郜元寶譯.人，詩意地安居——海德格爾語要［M］.上海：上海遠東出版社，2004：3～19