唐 玲，蘇曉軍

（江蘇技術(shù)師范學(xué)院 外語學(xué)院，江蘇常州 213001；蘇州大學(xué) 外語學(xué)院,江蘇蘇州 215006）

一、引言

網(wǎng)絡(luò)文本的輔助工具指網(wǎng)絡(luò)文本帶有的內(nèi)置幫助手段，如在線詞典、在線詞匯表、句子解釋、電腦發(fā)音等。網(wǎng)絡(luò)詞典能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者提供更加便捷的查詞方式，但與此同時也可能排除了查閱傳統(tǒng)詞典時涉及到的積極學(xué)習(xí)過程。例如，學(xué)習(xí)者利用紙質(zhì)詞典搜尋生詞含義時會啟動工作記憶處理生詞，這種積極的學(xué)習(xí)活動可能有利于附帶詞匯習(xí)得。然而，根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，短時記憶轉(zhuǎn)化成長時記憶之前涉及到的其他過程（如深加工，解釋或者心理努力等）會占據(jù)工作記憶容量，減少分配給元認(rèn)知的認(rèn)知資源，從而可能最終影響閱讀理解效果（Baddeley,1997;Hulstijn,2001；Sweller et al.,1998）。而網(wǎng)絡(luò)詞典則會減少學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，釋放出更多認(rèn)知資源用于閱讀理解活動。那么，這種技術(shù)便捷如何影響學(xué)習(xí)者的查詞行為、認(rèn)知過程和學(xué)習(xí)結(jié)果？雖然已有不少學(xué)者就這些問題進(jìn)行了調(diào)查研究，但關(guān)于網(wǎng)絡(luò)詞典或網(wǎng)絡(luò)文本注釋對閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的作用至今仍無一致結(jié)論。因此，本文試圖通過考察三種網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具（文內(nèi)注釋、彈出式詞典和在線詞典）以及學(xué)習(xí)者英語水平對閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響并且從認(rèn)知負(fù)荷理論的視角分析和討論研究結(jié)果。

二、認(rèn)知負(fù)荷理論與研究背景

認(rèn)知負(fù)荷指處理信息時一次性增加于工作記憶中的腦力活動總量（Cooper,1998）。認(rèn)知負(fù)荷理論（cognitive load theory）由澳大利亞教育心理學(xué)家John Sweller于20世紀(jì)80年代提出,其理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和認(rèn)知圖式理論。資源有限理論認(rèn)為,人的認(rèn)知資源 （主要表現(xiàn)在工作記憶容量上）是有限的,而任何學(xué)習(xí)和問題解決活動都要消耗認(rèn)知資源,都有可能造成認(rèn)知上的負(fù)荷。認(rèn)知圖式理論認(rèn)為，知識以圖式的形式存儲于長時記憶中。圖式根據(jù)信息元素的使用方式來組織信息，它提供知識組織和存儲的機(jī)制。圖式構(gòu)建能降低工作記憶負(fù)荷。根據(jù)負(fù)荷來源,認(rèn)知負(fù)荷分為內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷（intrinsic cognitive load）、外在認(rèn)知負(fù)荷（extraneous cognitive load）和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷（germane cognitive load）（Sweller et al.,1998 ；Paas et al.,2004）。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷指工作記憶對認(rèn)知任務(wù)本身所包含的信息元素的數(shù)量及其交互性進(jìn)行認(rèn)知加工活動所產(chǎn)生的負(fù)荷。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷由學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性以及材料內(nèi)部的交互作用決定，同時也受學(xué)習(xí)者先前對該領(lǐng)域知識的影響。外在認(rèn)知負(fù)荷是由刺激材料的呈現(xiàn)方式和外部要求個體所從事的活動而引起的工作記憶負(fù)荷。相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷指與圖式建構(gòu)和活動以及圖式自動化過程的努力程度有關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷。三種認(rèn)知負(fù)荷相加則是總的認(rèn)知負(fù)荷，總的認(rèn)知負(fù)荷低于工作記憶總量時，學(xué)習(xí)活動得以順利進(jìn)行，否則學(xué)習(xí)活動受阻（Sweller,2010; Sweller et al.,1998）。內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷不可改變，可通過建構(gòu)附加圖式和先前獲得圖式的自動化降低內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷。外在和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷可以改變，在資源被分配給內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷后，所剩余的工作記憶容量被再分配給外在和相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，這時二者遵循互補(bǔ)原則（Sweller et al.,1998; Paas et al.,2010）。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論,Yeung等人（1997）通過一系列實(shí)驗(yàn)調(diào)查了注釋和語言水平對閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，由于減少了外在認(rèn)知負(fù)荷，與文章整合在一起的詞匯解釋（整合模式）能夠促進(jìn)受試對文章的理解；而因?yàn)闇p少了閱讀過程中的干擾，單獨(dú)列出的詞匯表（獨(dú)立模式）更有利于詞匯學(xué)習(xí)。對于語言水平低的受試而言，和獨(dú)立模式相比，整合模式促進(jìn)了閱讀理解而沒有促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)，對于語言水平高的受試而言，情況卻恰恰相反。根據(jù)這些實(shí)驗(yàn)結(jié)果，他們認(rèn)為，呈現(xiàn)模式對學(xué)習(xí)的促進(jìn)或阻礙作用取決于不同輔助工具對學(xué)習(xí)者施加的不同的認(rèn)知負(fù)荷。當(dāng)前，認(rèn)知負(fù)荷研究的重點(diǎn)是如何通過減少外在認(rèn)知負(fù)荷增加相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷來優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，許多研究都關(guān)注補(bǔ)充信息類型（動畫/多媒體）的作用和呈現(xiàn)模式（多媒體/多模態(tài)）對閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)的影響（Yoshii,2006; Kablan &Erden,2008; Acha,2009）。Yoshii（2006）考察了不同注解模式（母語圖示/二語注解）對附帶詞匯習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)不管哪種模式都能促進(jìn)詞匯習(xí)得。Acha（2009）也調(diào)查了不同注解模式（形象的、語言的或形象和語言皆有的）對詞匯學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只接受語言注解（文字翻譯）的受試比只接受形象注解以及同時接受形象和語言注解的受試在詞匯學(xué)習(xí)方面都表現(xiàn)得更好。由此可見，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具（如詞匯表、注解和詞典等）對于閱讀理解和詞匯習(xí)得的影響并無一致結(jié)論，而以上研究大多以本族語者為實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行關(guān)于母語網(wǎng)絡(luò)文本閱讀的研究，很少以EFL/ESL學(xué)習(xí)者為研究對象，調(diào)查以上因素對二/外語網(wǎng)絡(luò)文本閱讀的影響，國內(nèi)相關(guān)研究鮮見。因此，本文試圖在前人研究的基礎(chǔ)上從認(rèn)知負(fù)荷理論的角度探討網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具以及學(xué)習(xí)者語言（英語）水平對閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響。

三、研究方法

1 研究對象

本研究從某高校一年級本科生中分別選取了英語成績高和低的30名學(xué)生作為研究對象（根據(jù)學(xué)生第一學(xué)期英語期末考試成績挑選），包括22名男生，38名女生，平均年齡為18.6歲，分為三個小組，每組包括20名學(xué)生（高分者和低分者分別10名）。他們主要來自于計算機(jī)、化學(xué)化工和機(jī)械三個專業(yè)，在上大學(xué)前都有6～9年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

2 研究工具

研究工具包括三種網(wǎng)絡(luò)文本，選自于一篇英語實(shí)時新聞，內(nèi)容是關(guān)于英國著名女作家J.K.羅琳續(xù)寫哈利·波特第七集的新聞報道，字?jǐn)?shù)353，難易程度適中。筆者根據(jù)考察大學(xué)英語閱讀理解能力的要求給文章編配了五道選擇題。為檢驗(yàn)學(xué)生掌握詞匯情況，根據(jù)原文編寫了十四道詞匯題（閱讀理解題分值為每題2分，總分10分，詞匯題分值為每題1分，總分14分）。另外，筆者根據(jù)研究目的和要求對文本進(jìn)行了一些調(diào)整，使其分別具備下面三種輔助工具：（1）電子文本+文內(nèi)注釋，為文本內(nèi)14個單詞提供了中文解釋，學(xué)生必須將單詞涂成亮色才能看到文內(nèi)注釋。（2）電子文本+彈出式詞典，學(xué)生閱讀電子文本時，可以隨時利用電腦上安裝的電子詞典獲得生詞含義。該電子詞典是金山詞霸2010版，為生詞提供電腦發(fā)音和中文解釋。學(xué)生同樣需將單詞涂成亮色才能看到詞典解釋。（3） 電子文本+在線詞典，為電子文本提供一個鏈接的在線英漢雙語詞典（海詞在線詞典），提供單詞發(fā)音、中英文解釋、例句等。學(xué)生需涂亮單詞再進(jìn)行復(fù)制粘貼操作才能利用在線詞典獲得單詞含義等。

3 實(shí)驗(yàn)過程

實(shí)驗(yàn)于某周日下午在學(xué)校的多媒體教室進(jìn)行，該教室配備教師用主機(jī)一臺，學(xué)生機(jī)72臺，所有電腦都可以上網(wǎng)。為便于收集實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，筆者將學(xué)生機(jī)和學(xué)生一一對應(yīng)編號，學(xué)生在實(shí)驗(yàn)時需對號入座。實(shí)驗(yàn)要求學(xué)生閱讀一篇網(wǎng)絡(luò)文章后完成閱讀理解和詞匯測試。做閱讀理解題時學(xué)生可以查看原文，做詞匯題時學(xué)生不能查看原文。實(shí)驗(yàn)分三組（每組20名學(xué)生）同時進(jìn)行，一、二、三組學(xué)生閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時分別可以利用文內(nèi)注釋、彈出式詞典和在線詞典查詢單詞。筆者在現(xiàn)場對學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)要求說明，并且監(jiān)督實(shí)驗(yàn)順利進(jìn)行，完成任務(wù)時間為25～40分鐘。

4 數(shù)據(jù)的收集和分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，筆者通過統(tǒng)計學(xué)生機(jī)上涂成亮色單詞的個數(shù)獲得受試查詞個數(shù)，統(tǒng)計出閱讀理解和詞匯題的原始得分。利用社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包SPSS13.0對以上數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

四、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

1 不同輔助工具對閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響

主要從兩個角度考察輔助工具對閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響：輔助工具對查詞行為的影響及輔助工具對閱讀理解與附帶詞匯習(xí)得的影響。表一詳細(xì)說明了三種網(wǎng)絡(luò)文本呈現(xiàn)模式下，三組學(xué)生查詞數(shù)的比較。

表1 三組學(xué)生查詞數(shù)比較

實(shí)驗(yàn)中三組學(xué)生利用各種網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具查詞總數(shù)782個，平均每人查詞13.03個。由表一可見，第二組學(xué)生（利用彈出式詞典）查詞最多，第三組學(xué)生（利用在線詞典）查詞最少，單因素方差分析結(jié)果為F=35.08,p=0.00,說明組間因素效應(yīng)顯著，即不同輔助工具對學(xué)生查詞數(shù)有顯著影響。多重比較分析結(jié)果為：第一和第二組查詞數(shù)差異顯著（p=0.00），第一和第三組查詞數(shù)無明顯差異（p=0.08），第二和第三組查詞數(shù)差異顯著（p=0.00）。而表2描述了三組學(xué)生閱讀理解和詞匯得分的詳細(xì)情況。

表2 三組學(xué)生的閱讀理解和詞匯得分

對三組學(xué)生查詞數(shù)與其閱讀理解和詞匯成績分別進(jìn)行相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)第一和第二組學(xué)生查詞數(shù)分別與其閱讀理解成績之間呈負(fù)相關(guān)（第一組：R=-0.61,p=0.01；第二組：R=-0.60,p=0.00），和詞匯成績之間分別無相關(guān)性（第一組：R=-0.50,p=0.023；第二組：R=-0.41,p=0.074）；第三組學(xué)生查詞數(shù)與其閱讀理解成績相關(guān)性不大（R=0.35,p=0.13），與其詞匯成績之間相關(guān)系數(shù)不高，但具統(tǒng)計學(xué)意義（R=0.51,p=0.020）。由此可見，學(xué)生利用文內(nèi)注釋或彈出式詞典查詞越頻繁，其閱讀理解效果越差，而利用在線詞典越頻繁，其附帶詞匯學(xué)習(xí)效果越好。對三組學(xué)生閱讀理解和詞匯得分均值分別進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)組間因素效應(yīng)顯著（閱讀理解：F=5.15,p=0.01; 詞匯：F=10.33, p=0.00）。由此可見，不同輔助工具對閱讀理解和詞匯習(xí)得都有顯著影響。多重比較結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一和第二組學(xué)生的閱讀理解和詞匯成績都有顯著差異（閱讀理解：p=0.00，詞匯成績：p=0.00），第一和第三組學(xué)生閱讀理解和詞匯成績之間無顯著差異（閱讀理解：p=0.21，詞匯成績: p=0.17），第二和第三組學(xué)生的閱讀理解成績之間也無顯著差異（p=0.06），詞匯成績差異顯著（p=0.00）。由此可見，相對于其他兩種輔助工具，彈出式詞典最有利于詞匯習(xí)得，兩種詞典都比文內(nèi)注釋更有利于閱讀理解。

2 語言水平對在線閱讀的影響

同樣，關(guān)于語言水平對閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的影響也從語言水平對查詞行為的影響以及對閱讀理解與詞匯習(xí)得的影響兩個方面進(jìn)行考察。根據(jù)英語水平，將三組學(xué)生重新劃分為高/低分兩組（每組30人）。表3描述了高/低分組學(xué)生閱讀三種網(wǎng)絡(luò)文本時查詞數(shù)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果。

表3 高分組和低分組學(xué)生閱讀三種文本時查詞數(shù)t檢驗(yàn)結(jié)果

表3說明，總體看來，高分組學(xué)生查詞數(shù)明顯少于低分組學(xué)生查詞數(shù)（t=-3.28,p=0.00）。閱讀第一和第二種文本時，高分組學(xué)生查詞數(shù)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于低分組學(xué)生（第一種文本：t= -4.26，p=0.00；第二種文本：t=8.05，p=0.00）。閱讀第三種文本時，兩組學(xué)生查詞數(shù)無顯著差異（t=-0.22，p=0.83）。對高分組三種文本的查詞數(shù)進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)組間因素效應(yīng)顯著（F=15.08,p=0.00），多重比較結(jié)果為：第一和第二種文本查詞數(shù)無明顯差異（p=0.23），第一和第三種、第二和第三種文本查詞數(shù)分別有顯著差異（p值都分別為0.00）。對低分組三種文本的查詞數(shù)進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)組間因素效應(yīng)顯著（F=114.03,p=0.00），多重比較結(jié)果為：第一和第二種、第一和第三種、第二和第三種文本查詞數(shù)分別差異顯著（p值都分別為0.00）。因此，語言水平對輔助工具使用偏好的影響表現(xiàn)為總體來看，低分組比高分組受試?yán)幂o助工具更加頻繁。高分組學(xué)生利用文內(nèi)注釋和彈出式詞典查詞數(shù)無明顯差異，但是利用在線詞典查詞數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于利用前兩種工具。低分組學(xué)生利用彈出式詞典查詞數(shù)最多，利用文內(nèi)注釋功能查詞數(shù)居中，利用在線詞典查詞數(shù)最少。兩種水平的學(xué)生都是利用內(nèi)置詞典遠(yuǎn)遠(yuǎn)比外部詞典更加頻繁，但是低分組學(xué)生查詢內(nèi)置詞典次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高分組學(xué)生。接著，對不同語言水平學(xué)生的閱讀理解、詞匯成績進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果見表4。

表4 高分組和低分組學(xué)生閱讀成績和詞匯成績的差異

由表4可見，除第三種文本的閱讀理解成績無明顯差異外，兩組學(xué)生的閱讀理解和詞匯成績都有顯著差異。閱讀理解方面，高分組第二種文本表現(xiàn)最好，第三種文本表現(xiàn)最差，兩種文本得分差異顯著（p=0.00）。而低分組第二種文本表現(xiàn)最好，第一種文本表現(xiàn)最差，兩種文本得分差異顯著（p=0.00）。詞匯方面，兩組都是第二種文本得分最高，第三種文本得分最低，兩者差異顯著（高分組p=0.00，低分組p=0.00）。因此，總體來講，語言水平高組比語言水平低組在閱讀理解和詞匯學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)都更好。

五、討論和結(jié)語

根據(jù)表1調(diào)查結(jié)果可見，學(xué)生利用彈出式詞典查詞最頻繁，文內(nèi)注釋功能次之，利用在線詞典最少。由此可見，學(xué)生利用內(nèi)置詞典明顯比外部詞典頻繁。而利用彈出式詞典最頻繁可能是因?yàn)閺棾鍪皆~典為學(xué)生提供了最為便捷的查詞方式，減少了搜尋生詞含義的外在認(rèn)知負(fù)荷，從而釋放出更多的認(rèn)知資源來進(jìn)行文本理解。文內(nèi)注釋功能相當(dāng)于與文本融合的整合注解模式，相對于在線詞典（外部詞典）來說也減少了搜尋生詞含義的外在認(rèn)知負(fù)荷，因此也受到學(xué)生的歡迎。很明顯，使用在線詞典時的復(fù)制黏貼過程增加了學(xué)生的外在認(rèn)知負(fù)荷，從而減少了學(xué)生查詞次數(shù)。這一結(jié)果與Chun（2001：382）的發(fā)現(xiàn)一致，內(nèi)置詞典是學(xué)習(xí)者使用最頻繁的功能。

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論,使用內(nèi)置詞典會減少外在認(rèn)知負(fù)荷，釋放出更多的認(rèn)知資源分配給相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷用于閱讀理解活動,而使用外部詞典會增加外在認(rèn)知負(fù)荷，但搜尋生詞含義的過程會激活短時工作記憶處理生詞，這一過程有利于附帶詞匯習(xí)得。因此，我們假設(shè)使用內(nèi)置詞典會促進(jìn)閱讀理解而妨礙附帶詞匯習(xí)得，而使用外部詞典則有相反的影響。本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果是使用內(nèi)置詞典越頻繁，閱讀理解效果越差，使用在線詞典越頻繁，詞匯習(xí)得效果越好（見表2學(xué)生查詞行為與閱讀理解和詞匯成績相關(guān)性分析結(jié)果）。由此可見，本實(shí)驗(yàn)結(jié)果沒有驗(yàn)證關(guān)于使用內(nèi)置詞典的假設(shè)而支持了關(guān)于使用外部詞典的假設(shè)?？雌饋?，這一結(jié)果與Dillon 和 Gabbard（1998）的結(jié)果部分一致，他們發(fā)現(xiàn)超媒體環(huán)境并沒有促進(jìn)閱讀理解。

出現(xiàn)這一結(jié)果的原因可能是雖然內(nèi)置詞典減少了受試查詞的外在認(rèn)知負(fù)荷，但是分配給閱讀理解活動的認(rèn)知資源并非都轉(zhuǎn)化為相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷，這一過程似乎還受到其他因素的影響。De Ridder（2002）認(rèn)為，外在認(rèn)知負(fù)荷的減少也可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時發(fā)生“點(diǎn)擊癖”行為，這一行為只會產(chǎn)生更多的表面的短時學(xué)習(xí)。通過對查詞數(shù)原始數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，第一和第二組受試中低分組受試查詞數(shù)分別占該組查詞總數(shù)的56.36%和65.56%。低分組受試查詢內(nèi)部詞典比高分組明顯頻繁（t=-3.28,p=0.00），而其閱讀理解成績明顯比高分組更低（t=-6.00,p=0.00）。由此可見，低分組受試查詞數(shù)更多閱讀理解得分卻更低，有可能就是因?yàn)榈头纸M受試發(fā)生了這種“點(diǎn)擊癖”行為，從而導(dǎo)致以上結(jié)果。

此外，根據(jù)表二多重比較結(jié)果可見，彈出式詞典比文內(nèi)注釋功能更能促進(jìn)閱讀理解，由此可見，查詢內(nèi)置詞典并不會干擾短時記憶，反而會幫助文本理解（Knight,1994），網(wǎng)絡(luò)文本相對于紙質(zhì)文本的優(yōu)越性在于能夠使學(xué)習(xí)者非常方便地利用其非線性的特點(diǎn)（如在線定義、解釋等）來獲得和處理信息,而其部分原因是網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)模式能夠使學(xué)習(xí)者以干擾性更少的方式處理更多信息，從而減少閱讀活動的認(rèn)知負(fù)荷（Rouet & Levonen,1996:10-11）。而彈出式詞典與在線詞典對閱讀理解的影響無明顯差異的原因可能是因?yàn)閮煞N詞典提供的信息量相差不大，因此，輔助工具提供的信息量也是影響在線閱讀理解的重要因素之一。彈出式詞典最有利于詞匯習(xí)得的結(jié)果（見表2）則說明在閱讀過程中使用內(nèi)置式詞典不僅有利于閱讀理解，也有利于附帶詞匯習(xí)得，此結(jié)果與Knight（1994）的結(jié)果一致。而盡管學(xué)習(xí)者在使用在線詞典的復(fù)制黏貼過程中給予生詞更多關(guān)注，但這種關(guān)注或許更多的是與外在認(rèn)知負(fù)荷而不是相關(guān)認(rèn)知負(fù)荷有關(guān)，因此，使用在線詞典不比使用彈出式詞典更有利于附帶詞匯習(xí)得。

不同語言水平受試?yán)幂o助工具最明顯的差異在于低分組受試查詢內(nèi)置詞典次數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于高分組受試，這一結(jié)果進(jìn)一步證明低分組受試有可能在外在認(rèn)知負(fù)荷減少的情況下發(fā)生了“點(diǎn)擊癖”行為。Niederhauser（2000）等人發(fā)現(xiàn)，閱讀理解高分者在閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時仍然能夠使用傳統(tǒng)策略，有更多的可用心理資源來整合和建構(gòu)文本材料，形成情景模型。而Calisir和Gurel（2003）發(fā)現(xiàn)高分組受試?yán)斫獠煌谋荆ň€性文本和超文本）表現(xiàn)無差異，說明高分組受試?yán)斫馕谋静皇芪谋境尸F(xiàn)模式的影響。根據(jù)本研究表3結(jié)果可見，高分組受試?yán)梦膬?nèi)注釋和彈出式詞典查詞數(shù)無明顯差異，由此說明，本研究的高分組受試閱讀網(wǎng)絡(luò)文本時也利用了閱讀紙質(zhì)文本的猜詞策略，并沒有過分依賴輔助工具。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，無論是閱讀理解還是詞匯學(xué)習(xí)，高分組都比低分組表現(xiàn)更好，其原因可能是根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷決定于學(xué)習(xí)任務(wù)的元素互動性，而元素的互動性除取決于材料的性質(zhì)外還與學(xué)習(xí)者的性質(zhì)（學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)或獲得的認(rèn)知圖式）密切相關(guān)。對于基礎(chǔ)知識扎實(shí)，獲得的相關(guān)認(rèn)知圖式較多的學(xué)習(xí)者而言，元素互動性程度低，材料就簡單，反之，元素互動性程度高，材料較難。因此，同樣的認(rèn)知任務(wù)給不同水平的學(xué)習(xí)者帶來不同狀況的認(rèn)知負(fù)荷，對高水平學(xué)習(xí)者而言游刃有余的任務(wù)，對低水平學(xué)習(xí)者而言有可能已屬認(rèn)知超載。

總之，本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)文本的內(nèi)置詞典功能是學(xué)習(xí)者使用最頻繁的工具，而外部詞典的使用并沒有明顯促進(jìn)附帶詞匯習(xí)得；語言水平明顯影響學(xué)習(xí)者使用輔助工具的偏好和閱讀網(wǎng)絡(luò)文本的結(jié)果。本研究對將來網(wǎng)絡(luò)文本輔助工具研究的啟示是應(yīng)當(dāng)注意使用內(nèi)置詞典可能導(dǎo)致的負(fù)面影響，如減少利用語境猜測詞義策略的使用。而這是不利于詞匯學(xué)習(xí)的，因?yàn)橛赏普摱@得的意義比內(nèi)置詞典提供的意義更有利于記憶（Koren,1999; Rott et al.,2002）。此外，也應(yīng)當(dāng)防止在減少外在認(rèn)知負(fù)荷的同時導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“點(diǎn)擊癖”行為，這也是不利于閱讀理解的。

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