梁紫源

師生向來排斥那種集眾人智慧并琢磨至細至微，然后擬出一條明確路線反復(fù)排練，各式學(xué)生身負重任、適時出擊且應(yīng)對自如的所謂作文公開課、樣板課或優(yōu)質(zhì)課。理由很簡單：一是作文教學(xué)本身的性質(zhì)決定了作文在于引導(dǎo)學(xué)生用樸實的語言寫自己實實在在的感情，寫自己的理想追求，喜怒哀樂。教案不等同于劇本，學(xué)生不是也不能去充當演員的角色，作文教學(xué)強調(diào)的不是“再現(xiàn)”或“逼真”，而是悟以致用，因為作文教學(xué)的一切都必須是活生生的，其生成的經(jīng)驗或教訓(xùn)都可能使師生教學(xué)相長。二是“觀賞者”在這樣課堂上“欣賞”到那些所謂的完美，看似有聲有色，形式很多內(nèi)容豐富，但卻如雨后之彩虹轉(zhuǎn)瞬即逝。三是戕害了許多學(xué)生的個性品質(zhì)，使學(xué)生走向“完整”的“大一統(tǒng)”。四是助長了老師作秀的習(xí)氣，他們演得多了會下意識地以為自己真的達到示范作用，嚴重束縛了在教學(xué)上的反思與開拓。五是可能使語文教學(xué)之風(fēng)走向畸形，功利與浮躁之風(fēng)與日俱增，其嚴重的后果是導(dǎo)致作文教學(xué)的每況愈下。

所以，我們提倡那種實在而有效的作文常態(tài)研討課。這種研討課型一般有三個過程，即老師授課，學(xué)生當場反饋，老師現(xiàn)場評課。

在常態(tài)之下，授課老師拋棄了那些演員角色，反饋者直接表達自己在這堂課的收獲與疑問，而評課者也沒有為授課者下個三六九等的義務(wù)。大家摒棄了來自各方面的緊箍咒，探討實現(xiàn)教學(xué)效度的方式方法。這樣，授課者、學(xué)習(xí)者以及評課者之間就能夠在同一層面上開誠布公進行多元的有效對話，這種對話可能因為心有靈犀而頷首不已，也可能因為觀點相悖而唇槍舌劍，還可能為拓展教學(xué)空間而彼此假設(shè)和補充。

這些都是教學(xué)有效的“酶”，其催化而出的課堂“資源”可供授課者不斷地鑒賞和研討，其價值是不言而喻的。

我們欣喜地看到，授課老師在課堂中以其可能獲得的效度作為衡量尺度，盡力展示這堂課的真實內(nèi)涵，特別注意自身設(shè)計方案在實際課堂中的各種生成，較合理加以改變和引導(dǎo)，并在課下不斷反思，進而不斷完善。當然，也會因為生成的不確定性和引導(dǎo)中層出不窮的“壁壘”，課程也會出現(xiàn)陷入困境甚至尷尬。但值得肯定的事實是，這種課堂常能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維和深層思維。從表象來看，學(xué)生得意的微笑和懂事的理解、評課者善意的指點和誠懇的希望，以及授課者自始至終坦然的面對，這些都將可能成為突破傳統(tǒng)作文教學(xué)瓶頸的積極因素。

當然，如果用優(yōu)質(zhì)課的框框來衡定，它可能是失敗的。因為這種課堂追求的不是其結(jié)構(gòu)完整，而是學(xué)生寫作個性與人格的積極發(fā)展；注重的不是教學(xué)步驟的清晰、嚴謹，而是學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀；收獲的不是一錘定音似的“真理”，而是努力讓每一位學(xué)生在平等交流中深深地喜歡你的課，進而愿意使自己思維在一定時間里發(fā)揮到極致。寬容而言，這種立足于促使學(xué)生不斷進步的課堂是成功的課堂，授課者也是當然的成功者。

研討課雖然沒有模式的約束，但其對授課者要求頗高。

首先，師生必須能夠親密無間和默契。日久見“情”，這“情”就是在長期教學(xué)中彼此不斷的深入了解，學(xué)生一個眼神承載著多少的困惑和煩惱，一絲微笑漾溢出了自己的得意和收獲，一點囁嚅傳遞出的是不盡自信而又躍躍欲試的情感，霍然而立更是不可遏止想一吐為快，這些你必須清楚地讀出。同樣，學(xué)生對授課者一舉一動中蘊含的豐富信息也能較清楚地解讀。

其次，學(xué)生應(yīng)該有相應(yīng)知識能力建構(gòu)。學(xué)生對這一階段或者這堂課的教學(xué)內(nèi)容有一定實踐體會并有所掌握，才能提出既感興趣又生疑惑的問題，才能主動地進參與其中進行分析總結(jié)，以求在研討中得到答案。高中生具有一定思維能力、評價能力，我們可將在寫作中有爭議的、適宜中學(xué)生討論的問題引入，這樣富有挑戰(zhàn)和懸念的問題會使學(xué)生思路更加開闊，思想也更加深刻。此時研討意義已遠遠超出了研討活動本身，學(xué)生所獲得的不僅僅是知識，他們已實現(xiàn)了由知識到能力的升華。

第三，授課者要創(chuàng)設(shè)氛圍，因勢利導(dǎo)，與學(xué)習(xí)者平等對話，勇于接受課堂的各種生成挑戰(zhàn)。教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點、知識儲備的情況，準確分析并把握學(xué)生的認知水平，引導(dǎo)他們提出與其認知水平相適應(yīng)的問題進行研討。高中生具有一定的思維能力、評價能力，可將個別有爭議的、適宜中學(xué)生討論的問題引入研討。研討課堂是建立在師生之間平等對話基礎(chǔ)上，你就不能用“語言暴力”去挫傷學(xué)生表現(xiàn)的熱情，否則“將課堂還給學(xué)生”就是在一個新的層面上流于形式。而且，授課者在課堂上提及的每一個議題，都可能引發(fā)他們的質(zhì)疑情緒，提出一些甚至令教師也難以回答的問題，但這些突然的生成并不是節(jié)外生枝，往往是學(xué)生的迫切需要或者思維“靈感”的閃現(xiàn)，都是極為可貴的。授課者必須別無選擇地接受這樣的挑戰(zhàn)。

第四，要注意反思。教育家蘇克斯——霍斯利也認為“反思和分析是專業(yè)發(fā)展的核心手段，通過對教學(xué)的觀察和評估可為教師思考和分析自己的教學(xué)活動提供大量的信息”，研討課外顯時間是有限的，然而促使自己與別人的思考應(yīng)該是無限的，我甚至以為這樣的每一堂課應(yīng)該給別人以刻骨銘心的記憶和反芻。而于授課者除了進行總結(jié)外更應(yīng)該透過人們的評價進行反思，因為你有獲得比別人多得多的反思權(quán)。

完美是我們課堂教學(xué)追求的終極理想目標，所以說是終極，是因為教學(xué)追求就是藝術(shù)追求，這種藝術(shù)無論在過去還是現(xiàn)在也都不可能是一種盡善盡美一成不變的模式，它也正是借動態(tài)展示其無限光芒。退一步說，即使是模式，即使可以讓你模仿，你也只能起于模仿止于僵化。為了拒絕這樣結(jié)果，你只能永遠地吸收、改進，再吸收、再改進，不斷獲得小面積的動態(tài)的收獲，向著柳暗花明卻永遠不可能達到完美的境界奮進。當然，授課者可以妄圖求得一堂課完美，但你會很快發(fā)現(xiàn)自己課堂并不完美，也很快明白正是這樣不完美使得你有了進一步做好的動力和沖勁。因此，這種不可避免缺陷的課型正是使我們課堂日臻完美的催化劑，也就更讓我們有所借鑒。

由此想到課堂輻射效果的問題，我以為能夠給人以經(jīng)驗體會無疑是值得肯定，而能給人以啟迪或者反思進而促使自己勇于實踐教學(xué)風(fēng)氣和課堂無疑更值得贊賞。

基于上述原因，我認為上這種課是需要勇氣的。因為授課者、學(xué)習(xí)者與評課者思維高度運轉(zhuǎn)，又可能在某個時刻同時聚焦于一點，于是課堂上學(xué)習(xí)者自然容易生發(fā)出頗有個性的問題令你措手不及，評課時又會在這方面“糾纏”著你迫使你作出正面回答，這些恐怕不只是有限備課就能夠完成的，有時甚至要你顧此失彼捉襟見肘，尷尬地真誠坦白“對不起，我還沒搞清楚”，而很快使自己思維走向極致。顧此失彼不見得是遺憾，也會讓你頻頻在“失彼”里“得彼”，因為平等交流而從別人靈感或者深思熟慮見解里自然受到無盡的啟發(fā)；尷尬卻使得課堂常興味盎然，教學(xué)相長。這些都是在滿是譽不絕口的其他課型里難以獲得的。我也相信許多老師以自己的積累、工于應(yīng)變和智慧是可以在課堂里游刃有余，但在這里，老實說，你的確需要勇氣。

進一步想，評課者的收獲。聽這種課自然會觸動你許多靈感和激發(fā)你的熱情，因為研討，就不在于對或錯，可以各抒己見，追根溯源，引發(fā)思想，分享成果，又可能在自己教研中不斷研討，使一孔之見得以擴大。當然，評課者還應(yīng)該與人為善，真誠相待，不隱瞞自己觀點。

平心而論，我也不否認這種課也有些作秀成分。研討內(nèi)容而是建立在對某一問題有過深思熟慮并以為這樣思考可以使師生能有大的收獲之上，這堂課的設(shè)計必須考慮到授課者對班級學(xué)生情況的熟悉程度，教學(xué)目標的預(yù)設(shè)、生成與拓展，給其他研究者提供借鑒作用，還得顧及到聽課師生的情緒問題，所以，公開的研討課并不是順手拈來敷衍成課，而是有所選擇和預(yù)測的，但其價值是瑕不掩瑜的。