葉愛梳

一、對話式課堂教學(xué)的內(nèi)涵

《語文教學(xué)對話論》一書提出：“語文教學(xué)的本質(zhì)就是對話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對話關(guān)系，學(xué)生聽說讀寫的實踐是一種對話實踐，學(xué)生的語文能力則是一種對話能力。”對話式閱讀教學(xué)是指課堂閱讀教學(xué)過程中教師、學(xué)生和文本之間的對話過程。這種對話過程是教師、學(xué)生、文本在平等地位上展開的在認(rèn)知、情感、精神領(lǐng)域的多向交流，最終促使學(xué)生產(chǎn)生個性化的感悟、積淀語感、提高語文素養(yǎng)的動態(tài)過程。師生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗閱讀文本，深入文本，與文本對話，從而產(chǎn)生理解，然后通過教師與學(xué)生對話、學(xué)生與學(xué)生對話，將“理解”匯攏、交流，對文本進(jìn)行修正、補(bǔ)充和豐富，教師和學(xué)生在對彼此“理解”的反思的基礎(chǔ)上，加深對文本的理解，提高理解能力，從而指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的對話。

二、“對話式”課堂閱讀教學(xué)的意義

（一）實施對話式課堂閱讀教學(xué)是時代的要求

對話式課堂閱讀教學(xué)的提出體現(xiàn)了主體性教育的基本理念，是語文創(chuàng)新教育和素質(zhì)教育研究的重要課題，也是語文新課程標(biāo)準(zhǔn)的精神體現(xiàn)。這是對傳統(tǒng)的“傳話式”語文教學(xué)重接受輕探究、重知識輕體驗、重結(jié)果輕過程的學(xué)習(xí)方式的否定，是基于對歷史和現(xiàn)實的全新觀照而構(gòu)建起來的語文教學(xué)觀，是語文教學(xué)本位的回歸。

（二）實施對話式課堂閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的變革

對話式課堂閱讀教學(xué)是與傳統(tǒng)的獨白式教學(xué)相對立的。獨白式教學(xué)實質(zhì)上就是“知識專制”，在語文課堂上只有教師的講述，沒有師生的對話。教師的任務(wù)似乎是把知識作為工作的主要對象，知識成了中心，而學(xué)生處于教育的邊緣。教師是知識的權(quán)威、知識的化身，使學(xué)生唯唯諾諾，最終扼殺了學(xué)生的獨立人格和創(chuàng)新精神。

（三）對話式課堂閱讀教學(xué)是對傳統(tǒng)師生關(guān)系的重構(gòu)

在“知識中心說”的教學(xué)體系中，師生關(guān)系就是一種灌輸與被灌輸、控制與被控制的關(guān)系。對話式課堂閱讀教學(xué)重構(gòu)了師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)師生之間是一種民主的、平等的、對話的關(guān)系。在教學(xué)中，師生雙方都作為整體的、獨特的個人而相遇與交往，在相互對話與理解中接納對方。教師要真正體會到學(xué)生作為獨特個體的需要、情感、態(tài)度和發(fā)展的意向，體會到學(xué)生作為發(fā)展主體的獨特個性以及自由、創(chuàng)造和選擇，信任學(xué)生，尊重學(xué)生。

三、對話式課堂閱讀教學(xué)的誤區(qū)與對策

對話式閱讀教學(xué)的表現(xiàn)方式為師生與文本對話、師生對話、生生對話。其中師生與文本對話尤其是學(xué)生與文本對話是教學(xué)的主體和核心，而有些教師在實踐中卻進(jìn)入了誤區(qū)。針對這些誤區(qū)，筆者提出了相應(yīng)的改進(jìn)措施：

［誤區(qū)一］過多地采用討論的形式

不少人對在閱讀教學(xué)中實施對話存在錯誤的認(rèn)識，認(rèn)為對話教學(xué)就必須利用小組討論、演講等形式來組織課堂教學(xué)。于是教學(xué)中經(jīng)常呈現(xiàn)出一片“熱鬧繁榮”的景象：學(xué)生四人小組熱熱鬧鬧地討論，教室里充滿了討論聲。幾分鐘后，學(xué)生開始匯報小組討論結(jié)果或個人意見。這種討論看似氣氛活躍，但仔細(xì)觀察問題就出來了。小組成員間的發(fā)展機(jī)會不平等，看似全員參與，卻是成績好的同學(xué)的一言堂，其他學(xué)生只是袖手旁觀；一些小組的學(xué)生還在閑聊，尚未進(jìn)入討論狀態(tài)；小組活動的時間不夠充分，學(xué)生還未進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)或問題還沒有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報，草草收場。

［策略］問題討論應(yīng)真實有序，注重培養(yǎng)高效意識。

真正意義上的合作學(xué)習(xí)，應(yīng)該是真實的、有效的，能夠激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生思維空間的活動，而決不是依循教師的預(yù)想設(shè)計，而缺少學(xué)生的獨立性和自主性的機(jī)械訓(xùn)練模式。筆者認(rèn)為要構(gòu)建真實、有序、高效的對話式課堂可以從以下幾個方面入手：

第一，把握好討論問題的難度。那些個人能獨立解決的淺顯問題是沒有討論價值的，應(yīng)讓學(xué)生獨立思考；那些超出學(xué)生認(rèn)知水平的太深太難的問題，又會使學(xué)生的思維受阻，無從下手討論；只有那些難易度恰當(dāng)、涵蓋面廣泛的問題才能激發(fā)學(xué)生討論的興趣。問題設(shè)計上要注重個體差異，體現(xiàn)層次與梯度。例如：教學(xué)《像山那樣思考》時，將問題設(shè)計為：“人應(yīng)該敬畏自然，把自然界中的萬物當(dāng)成兄弟，平等對待?？涩F(xiàn)實生活中是這樣的嗎？當(dāng)今世界人與自然的關(guān)系到底如何？請聯(lián)系你課外閱讀所積累的人與自然之間的故事或案例，談?wù)勀愕捏w會與意見?！边@樣一問，學(xué)生就能找到方向，從多角度思考。即提高學(xué)生的分析表達(dá)的能力，又鍛煉了學(xué)生的理性思維。

第二，把握好討論問題的時間。教師要給予學(xué)生足夠的自主閱讀和獨立思考的時間，另外也應(yīng)避免天性活潑的學(xué)生討論起來滔滔不絕。為此，教師在討論前就規(guī)定好討論的時間。在學(xué)生討論時，教師應(yīng)做好巡視指導(dǎo)，就如何表達(dá)自己的見解、如何傾聽同學(xué)的意見、如何代表小組發(fā)言交流等技巧進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，從而提高課堂討論的效率。

第三，把握好學(xué)生的內(nèi)在差異。由于學(xué)生的感悟能力有強(qiáng)弱之分，個性特點也有諸多差異，對于同一問題，不同的學(xué)生會有不同的思考角度。因此，在組織課堂討論時，要重視學(xué)生的差異度，進(jìn)行優(yōu)化分組。首先，各組的水平要相當(dāng)，利于公平競爭。其次，小組內(nèi)的成員應(yīng)由不同智力，不同能力，不同性別的學(xué)生組成，這樣有利于學(xué)生個性的發(fā)揮，有利于學(xué)生素質(zhì)的互補(bǔ)，做到集思廣益。

［誤區(qū)二］由“滿堂灌”走向“滿堂問”

那種以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學(xué)現(xiàn)象已日漸少見了，但取而代之的卻是一種典型的 “滿堂問”式的教學(xué)。教師在課堂上連續(xù)提問，對于學(xué)生的回答，教師也只作簡單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補(bǔ)充講解，再提出問題。

這種“滿堂問”的教學(xué)，表面上看，學(xué)生似乎是在主動學(xué)習(xí)，但其實質(zhì)仍然是以教師為中心，教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計引導(dǎo)學(xué)生猜測，并以預(yù)先設(shè)定好的答案為最終目標(biāo)。長此以往就形成了學(xué)生思維的封閉狀態(tài)，也漸漸失去了發(fā)現(xiàn)問題的能力。

［策略］（一）把首問的權(quán)力還給學(xué)生

尊重學(xué)生對文本的原始解讀，把首問的權(quán)力還給學(xué)生，允許并鼓勵學(xué)生自主地提出問題、發(fā)現(xiàn)并探究問題。我的做法是讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時就把自己的心得、問題寫下來，然后把所有的問題收集起來，師生一起來解決。

其次，尊重學(xué)生個性差異，立足于不同層次的學(xué)生與關(guān)注于不同層面的問題，通過課堂對話，努力傾聽學(xué)生的不同心聲，切實了解學(xué)生的疑難之處，從而使教學(xué)過程更具針對性。

另外，還應(yīng)該讓學(xué)生意識到“發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更重要”，讓學(xué)生明白善于發(fā)問是積極思維的表現(xiàn)，是創(chuàng)造潛力的重要標(biāo)志，是創(chuàng)新思維的開端。

（二）精心設(shè)計適當(dāng)?shù)膶υ捲掝}

話題確立的好與壞，直接影響學(xué)生的積極性能否被調(diào)動起來，進(jìn)而影響話題能否廣泛而深入的開展下去。

為此，教師設(shè)置的話題應(yīng)具有以下特點：首先要能直接或間接體現(xiàn)學(xué)習(xí)的主題。其次，適合學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點。再者，話題要具有開放性。

筆者在教授沈從文的《邊城》時在學(xué)生充分閱讀的基礎(chǔ)上設(shè)計了三個問題：作品描繪了一個怎樣“純美”的湘西世界？作品敘述了一個什么樣的“悲劇”？學(xué)生在圍繞這兩個問題深讀文本與思考的過程中，教師再提出這樣的問題：既然這個地方如此“純美”，為什么還會發(fā)生這樣的“悲劇”呢？于是，進(jìn)一步思考美與悲劇之間的聯(lián)系，從不同角度作出生活偶然、性格必然、命運使然等不同層次的回答。這樣，學(xué)生的思想產(chǎn)生了，我們的課堂靈動了，教學(xué)的效果也顯現(xiàn)了。

［誤區(qū)三］教師變“引領(lǐng)”為“隱退”

很多教師為了體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的效果，索性在對話過程中不作為，變“首席”為“缺席”，變“引領(lǐng)”為“隱退”，“使教學(xué)對話滑向?qū)W生的獨白，教師無節(jié)制地放縱學(xué)生的‘你的理解’、‘你的理由’、‘你的生活體驗’、‘你的看法’”。學(xué)生的發(fā)言也很熱烈，表面上看學(xué)生是動起來了，給人感覺學(xué)生主體性體現(xiàn)得還不錯。但仔細(xì)觀察就會發(fā)現(xiàn)，這些課只停留在形式上的熱鬧，學(xué)生的積極發(fā)言是由于老師的表揚(yáng)獎勵等刺激，而有些教師也不善于捕捉學(xué)生發(fā)言中有價值的東西，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生的深層次思維沒有被真正激發(fā)起來。

［策略］教師要充分備課、因勢利導(dǎo)

珍視學(xué)生獨特的閱讀體驗和感受，并不等于教師可以“不作為”。獨立閱讀并不等于放任自流。教師始終是課堂的主導(dǎo)者，對學(xué)生精神的“探險”起著領(lǐng)航員和指路人的作用。教師是與文本對話經(jīng)驗較為豐富的一方，作為平等中的首席，有責(zé)任通過提供背景、示范閱讀、指導(dǎo)方法，幫助學(xué)生理解文本。如教授《流浪人，你若到斯巴……》一課，在確認(rèn)“我”的身份時，學(xué)生通?；卮鹗恰捌胀ㄖ袑W(xué)生”，此時教師可提示學(xué)生“我”的母校的名稱為希特勒中學(xué)，并補(bǔ)充關(guān)于希特勒中學(xué)的特殊功能乃是培養(yǎng)納粹干部的相關(guān)資料，使學(xué)生意識到“我”不是普通中學(xué)生，而是納粹精心培養(yǎng)的接班人。進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生從文本中找出依據(jù)，深刻理解“我”被強(qiáng)制寫銘文的意蘊(yùn)。