姜 源

（無錫商業(yè)職業(yè)技術學院 電子工程學院，江蘇 無錫 214153）

自上個世紀末以來，我國的高等教育開始擴招，畢業(yè)生人數(shù)逐年增加。而同時社會所提供的就業(yè)崗位卻是增長緩慢，供需不平衡導致了用人單位對所選聘的人才要求也就越來越高。在選聘大學畢業(yè)生時，特別是選聘高等職業(yè)院校畢業(yè)生時候，用人單位已經(jīng)不是僅僅看重學生專業(yè)技能，更加重視學生通用技能，即用人單位不僅重視最初的工作技能，而且非常注重未來的發(fā)展?jié)摿?。這正是可雇傭性理論內(nèi)涵所在。目前國內(nèi)高等職業(yè)院校在培養(yǎng)人才的過程中更多關注的是大學生最初的就業(yè)技能，這固然對于秉持著以就業(yè)為中心辦學理念的高等職業(yè)教育院校的畢業(yè)生初次就業(yè)有比較好的指導作用，但卻忽略了畢業(yè)生的未來職業(yè)生涯發(fā)展，其原因較為復雜，專家學者研究也非常之多。筆者作為從事職業(yè)教育教學與就業(yè)管理的教師，多年的工作經(jīng)驗使我們意識到，高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式構建是解決畢業(yè)生未來發(fā)展重要的教育環(huán)節(jié)，從可雇傭性理論的視角來研究高等職業(yè)院校學生能力培養(yǎng)模式構建，可能是解決當前人才培養(yǎng)模式雜亂無章的情況下較為行之有效的途徑，也是在近階段提升高職院校人才培養(yǎng)水平的風向標。

一、當前高職學生能力培養(yǎng)模式存在的問題

1.能力培養(yǎng)模式與社會的需求和發(fā)展存在著相互脫節(jié)的現(xiàn)象。由于多方辦學，多頭管理，造成條塊分割，各自為營的狀態(tài)，使得學校布局不合理，專業(yè)設置重復，學校的規(guī)模效益無法提高。所培養(yǎng)的職業(yè)技術人才，與熟練勞動力的斷層太大，加之經(jīng)濟發(fā)展的速度增快，職業(yè)教育的供給總量和質(zhì)量與社會需求仍有較大差距，特別是高等職業(yè)技術教育更是發(fā)展緩慢。

2.能力培養(yǎng)模式內(nèi)容僵化，方法陳舊。多年來高等職業(yè)院校教學計劃基本一成不變，教學內(nèi)容重復老化，知識結構較為單一。學生按照同樣的學制、同樣的專業(yè)、同樣的課程和同樣的內(nèi)容來學習，幾年后同時畢業(yè)離校。按照這樣的內(nèi)容來培養(yǎng)學生，弊端很明顯，那就是學生畢業(yè)后找不準自身的社會定位。

3.能力培養(yǎng)模式形式落伍。當前高等職業(yè)教育沒有從根本上走出傳統(tǒng)的辦學形式，基本上仍以校內(nèi)教育教學為主，而校內(nèi)教育教學又以課堂理論教學為中心，輔之以少量的實驗教學，學生實踐機會少。由于資金的問題，相應的配套設備還跟不上。專業(yè)實習、實訓基地的建設力度還較小。

4.能力培養(yǎng)模式忽視學生人文素養(yǎng)和健康心理的培養(yǎng)。由于高職教育更多地關注學生專業(yè)能力和技術應用的培養(yǎng)，從而忽視了一些非智力的、非技術性的因素，如價值觀念、道德水準、意志品格、心理情感等等。學生的德育目標要求過低，過于彰顯個性，以至缺乏合作意識和集體主義精神。

二、可雇傭性理論內(nèi)涵

何謂可雇傭性理論？有關該理論的研究可追溯到二十世紀五十年代，但當時關注的是如何解決失業(yè)者的就業(yè)問題。到二十世紀九十年代，可雇傭性被廣泛用于大學生就業(yè)問題的研究。英國學者Hillage&Pollard（1998）為原英國教育與技能部工作時，在所做的研究報告中提出，可雇傭性涉及三方面的能力：獲得最初職業(yè)的能力、保持職業(yè)的能力、必要時獲得新職業(yè)的能力。他們將可雇傭性概括為這樣一種能力，即使得被雇傭者在勞動力市場中自由流動，從而達到持續(xù)就業(yè)以實現(xiàn)自身潛力的能力[1]。 英國學者 Brown&Duguid（2001）從大學畢業(yè)生向勞動力市場和雇主證明其相應特點的視角闡述：可雇傭性是尋找和維持不同就業(yè)的相對機會。Little（2003年）論述：可雇傭性是促使個人更可能獲得就業(yè)和成功地選擇職業(yè)的一系列成就、理解力和個人屬性。Knight（2001）論述：可雇傭性是個人特性、各種技能和學科理解的有機結合。國際勞工組織對可雇傭性的定義是“個體獲得和保持一份有薪水的工作、在工作中進步以及應對工作生活中出現(xiàn)的變化的能力”[2]。

綜上所述，可以認為可雇傭性為從學生角色向工作員工角色的轉(zhuǎn)換提供了基礎和前提，既影響到學生能否就業(yè)（獲取崗位），也影響到學生能否成功就業(yè)（符合社會期望或個人期望），涵蓋了最初就業(yè)能力和未來勝任能力兩大范疇。因此，提升學生的可雇傭性已經(jīng)成為高等教育研究的關注焦點。我國學者趙穎、郝德永在研究認為可雇傭性人才培養(yǎng)是高等教育發(fā)展和改革的必然選擇。所以作為高等教育半壁江山的高等職業(yè)教育在學生能力培養(yǎng)模式的構建和探索更應該從可雇傭性理論的角度嘗試，構建一種具有科學發(fā)展的高等職業(yè)教育的學生能力培養(yǎng)模式。以試圖給在多元人才培養(yǎng)的邏輯空間中的高等職業(yè)教育點亮指引航行的燈塔[3]。

三、基于可雇傭性的高職能力培養(yǎng)模式的構建

1.基于可雇傭理論定位和學生的主體定位。學生是人才培養(yǎng)的載體，但在學生能力培養(yǎng)中卻往往處于弱勢和被動地位。盡管我們在學生能力培養(yǎng)中也注重到學生的參與和投入，以及學生的體驗，對于學生能力提升的重要性。但是這些認知因素在高等職業(yè)院校實踐教育過程中受到重視的程度卻不夠。在學生的教育中如果沒有滿足學生個人的需求或沒有引導學生個人需求的教育可能也是難有成效的。因此，學生在“可雇傭性”能力培養(yǎng)中的主體地位具有很重要的意義，是需要注重之處。學生在學習中的主體地位，學生可以自主決定學習的內(nèi)容，可以根據(jù)自己的特點將某些學習內(nèi)容舍棄，或者對某些學習內(nèi)容進行重點深入。這將加強他們對勞動力市場特殊需求的適應性。比如說可以鼓勵學生進行可雇傭性方面的自我學習（尤其是充分利用現(xiàn)代技術條件進行的自我學習）和自我開發(fā)，這樣可以提升學生可雇傭性，使學生在學習中主動，變成學習的主體。這與英國的QAA（Quality Assurance Agency for Higher Education）鼓勵學生提升可雇傭性時進行個人開發(fā)計劃（Personal Development Plans，PDP）具有一致性[4]。

2.基于可雇傭理論優(yōu)化課程體系。許多研究表明 “可雇傭性理論應該整合入高職課程體系中，否則就業(yè)能力是瑣碎的，不完整的。當可雇傭性整合入課程體系中時會得到較大程度的開發(fā)。并且通過將可雇傭性技能嵌入課程將會給予這些技術與知識同樣的地位，促使教師傳授。課程體系建設是人才培養(yǎng)模式的實質(zhì)性要素，優(yōu)化課程體系首先要以專業(yè)改革為龍頭，進一步拓寬專業(yè)口徑，調(diào)整、改造、重組現(xiàn)有專業(yè)，將可雇傭性融入專業(yè)改革中，促進學科綜合化，培養(yǎng)學生的綜合能力和基本素質(zhì)。其次，在課程內(nèi)容和課程結構改革融入可雇傭性理論，并作為改革的主線，整體優(yōu)化理論教學體系和實踐教學體系，以促進學生知識、能力、素質(zhì)的協(xié)調(diào)發(fā)展，增強其可持續(xù)性發(fā)展的動力。重視選修課程的數(shù)量和質(zhì)量的匹配，多設置一些人文、社會、藝術等課程，以提高學生的人文素養(yǎng)[5]。

3.基于可雇傭性理論開發(fā)和校企合作平臺。校企合作是指學校與企業(yè)合作，實現(xiàn)校企雙贏，培養(yǎng)符合企業(yè)、滿足企業(yè)實際需要的合格勞動者。通過近幾年的不斷探索，校企合作推動高等職業(yè)教育實質(zhì)性的發(fā)展，在體制保障和機制創(chuàng)新，形成辦學特色，提高辦學質(zhì)量方面發(fā)揮了顯著作用，成為培養(yǎng)技能型人才的發(fā)展方向。同時也是促進學校、企業(yè)共同發(fā)展的有效途徑，這已經(jīng)成為當前高等職業(yè)院校的一種共識。那么建立一種什么樣的校企合作模式？從本質(zhì)上講校企合作的目的是為了解決就業(yè)問題，以及促進學生更好的就業(yè)，使學生更好了解自己所學專業(yè)和就業(yè)方向，在以后就業(yè)能夠游刃有余。那么從可雇傭性理論出發(fā)開發(fā)校企合作平臺可以解決當前困擾學校和企業(yè)雙方的問題。

首先可雇傭性校企合作平臺的開發(fā)可以讓學生真實感受到職業(yè)教育真諦，學生在這樣一個環(huán)境中既可以學習和鞏固自己的專業(yè)技能，也可以了解企業(yè)乃至行業(yè)發(fā)展過程對受雇主的新要求，啟發(fā)學生不斷去思考和體驗自己面對現(xiàn)在和將來所處的環(huán)境，使學生真正掌握面對初次就業(yè)需要的能力，以及繼續(xù)發(fā)展還需要怎么樣去積極準備的未來所要勝任的能力。

其次可雇傭性校企合作平臺的開發(fā)可以激發(fā)高等職業(yè)教育專業(yè)教師的自身建設，在以往的校企合作中專業(yè)教師往往起到一個領隊或者監(jiān)護的角色，沒有把自己融到其中，在這個給學生一滴水，自己需要擁有一桶水的高等職業(yè)教育的環(huán)境中高職專業(yè)教師已經(jīng)認識到自己不再是講臺的演講客。企業(yè)環(huán)境的激發(fā)，學生成長的需求必然使專業(yè)教師將自己推到企業(yè)中體驗，體會在課程教學應該怎樣傳授學生，應該掌握基本專業(yè)技能所需要的實踐知識，以及教師自身的專業(yè)發(fā)展，不然在不長時間教師也會自然淘汰。因此可雇傭性校企合作平臺的開發(fā)應該是建立在校企間真誠相待環(huán)境中，學生將企業(yè)視為課堂知識的練習陣地和專業(yè)能力強化的實驗場，企業(yè)也會將學校當作企業(yè)發(fā)展的人力資源保障基地。

4.基于可雇傭性理論進行全程化就業(yè)指導?？晒蛡蛐岳碚摵w了學生最初能力和未來勝任能力，要使學生在就業(yè)中既能一開始就找到適合自己的就業(yè)崗位，又要使學生在工作中不斷意識到面對將來需要，自己能力需要不斷提升，那就需要高等職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中設置學生的全程化的就業(yè)指導體系。比如將學生的大學三年設置為：大一新生為職業(yè)啟蒙期，應以認識自我、了解職業(yè)為主，進行職業(yè)啟蒙教育，向?qū)W生傳授職業(yè)生涯規(guī)劃知識，幫助學生從進入大學階段一開始就確立人生目標、樹立職業(yè)生涯規(guī)劃意識；大二為職業(yè)定向期，通過開展職業(yè)道德教育，幫助學生全面拓展職業(yè)素質(zhì)，鼓勵學生參加各種社會活動，特別是利用節(jié)假日尋求與自己未來職業(yè)或本專業(yè)有關的工作進行社會實踐，以便進行職業(yè)定位，并根據(jù)個人興趣與能力修訂和調(diào)整職業(yè)生涯規(guī)劃設計；大三為職業(yè)沖刺期，要幫助學生有針對性地開展就業(yè)政策、就業(yè)技巧、就業(yè)心態(tài)調(diào)整、創(chuàng)業(yè)教育等培訓，培養(yǎng)和提升學生的就業(yè)能力[6]。

就可雇傭性而言，并不存在一種通行的適合于所有高等職業(yè)院校的模式。情境、學生的結構、所面對的勞動力市場及傳統(tǒng)是影響可雇傭性融入學生能力培養(yǎng)的各種因素。另外，重大的變革可能會附帶昂貴的代價，這些變革旨在創(chuàng)造“理想的”可雇傭性導向的學生能力培養(yǎng)模式。如邁克爾·富蘭所言：教育變革從技術上來說簡而易行，但從社會的角度則紛繁復雜[7]。制定改革的藍圖相對容易 ，而要付諸實施則困難得多。高等職業(yè)院校在學生能力培養(yǎng)模式中尋找到適合自身發(fā)展的路徑，并進行相應的調(diào)整與改變，乃是迎難而上的勢在必行的改革。

[1]宋國學.基于可雇傭性的職業(yè)選擇：理念、框架與趨勢 [J].中國人力資源開發(fā)，2007（6）：9-12.

[2]晉宇，宋國學.論離校學生的可雇傭性和可雇傭性技能[J].南開學報，2005（2）85-92.

[3]趙穎，郝德永.可雇傭性：大眾化時代高等教育的人才培養(yǎng)邏輯[J].現(xiàn)代教育科學，2005（1）：96-97.

[4]汪霞，崔映芬.將學生可雇傭性的培養(yǎng)融入課程：約克大學的經(jīng)驗[J].高等教育研究，2011（3）：99-106.

[5]汪霞，崔映芬.應對全球化的挑戰(zhàn)，將學生可雇傭性的培養(yǎng)融入課程[J].比較教育研究，2009（6）:31-35

[6]牟臨杉.關于可雇傭性的大學生就業(yè)能力培養(yǎng)問題[J].徐州教育學院學報，2008（1）：147-149.

[7]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].教育科學出版社，2005.