李 莉

(宿遷學(xué)院外語系，江蘇宿遷223800)

建構(gòu)主義理論在英語閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

李 莉

(宿遷學(xué)院外語系，江蘇宿遷223800)

建構(gòu)主義;英語閱讀教學(xué);運(yùn)用

傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)模式有許多弊端。建構(gòu)主義理論提倡以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)原則適應(yīng)我國教育培養(yǎng)的目標(biāo)。論述了建構(gòu)主義對英語閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義，并探討從搭建支架、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)定任務(wù)和交互協(xié)作四個方面將建構(gòu)主義應(yīng)用于英語閱讀教學(xué)，從而提高學(xué)生的閱讀能力和英語的綜合應(yīng)用能力。

根據(jù)新《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》要求，高等學(xué)校英語專業(yè)要培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、研究等工作的復(fù)合型英語人才。作為英語專業(yè)必修的基礎(chǔ)課，閱讀課主要起著幫助學(xué)生實(shí)踐語言，在實(shí)踐中擴(kuò)大詞匯量、知識面，培養(yǎng)語感，增強(qiáng)對閱讀材料及語言的理解力。閱讀教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的英語閱讀理解能力和提高學(xué)生的閱讀速度;培養(yǎng)學(xué)生假設(shè)判斷、分析歸納、推理檢驗(yàn)等邏輯思維能力;提高學(xué)生的閱讀技能，并通過閱讀訓(xùn)練幫助學(xué)生擴(kuò)大詞匯量、吸收語言和文化背景知識，提高學(xué)生綜合運(yùn)用語言的能力。

但傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)常把閱讀課搞成變相的“單詞課”、“翻譯課”，或把閱讀作為一項(xiàng)英語技能和知識來傳授，注重操練閱讀的方法和技巧，忽視對學(xué)生真實(shí)閱讀能力的培養(yǎng)。學(xué)生錯過了閱讀文章、體驗(yàn)語境、分析語篇和培養(yǎng)語感的機(jī)會，其結(jié)果不僅挫傷了學(xué)生進(jìn)行閱讀的積極性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的英語語言的綜合運(yùn)用能力。也由于英語詞匯量和知識面的限制，不少學(xué)生不想或不愿進(jìn)行積極的閱讀，對英語閱讀喪失興趣和信心。在各種考試中，考生閱讀部分失分比較多。在日常生活中，即使是懂英語的人對英語文章進(jìn)行閱讀理解的能力也比較差，速度也很慢。基于閱讀教學(xué)和學(xué)生閱讀理解能力這一現(xiàn)狀與高等學(xué)校英語教學(xué)目標(biāo)的差距，閱讀教學(xué)改革勢在必行。需要更新傳統(tǒng)閱讀教學(xué)觀念，實(shí)施科學(xué)的教與學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。

一 建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義(constructivism)最初是由瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰(Jean Praget)提出。他指出，學(xué)習(xí)不是直接把外部知識輸入到頭腦中，而是學(xué)習(xí)主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用而建構(gòu)新的理解、新的表征的過程。［1］此后蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家維果斯基(Vygosky，建構(gòu)主義理論的主要奠基者)對建構(gòu)主義進(jìn)行了不斷地完善和發(fā)展，并提出了支架式教學(xué)理論。支架式教學(xué)法就是以學(xué)生正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容為主題，為學(xué)生提供一種這樣的概念框架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入一定的問題情境中，讓學(xué)生獨(dú)立探索、發(fā)現(xiàn)和解決，然后通過小組合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在概念框架中像腳手架一樣不斷攀升，最終順利完滿地完成任務(wù)。［2］

建構(gòu)主義的出現(xiàn)被人們譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命。作為當(dāng)今世界最具影響力的教育理念，建構(gòu)主義提倡的“以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為目標(biāo)”的教學(xué)原則已得到國內(nèi)外教育工作者的賞識。它的教學(xué)理論可以概括為:在整個教學(xué)過程中，以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義構(gòu)建的目的。［3］建構(gòu)主義教學(xué)理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，也不忽視教師的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實(shí)性情境掛鉤，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗(yàn)。

建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。輸入多、輸出少、重較輕學(xué)的傳統(tǒng)教學(xué)方式下的學(xué)生學(xué)習(xí)模式是:以接受知識取代建構(gòu)知識，脫離實(shí)踐而不是通過實(shí)踐和在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者個體記憶為主而不是合作活動為主。睿智的思考者發(fā)現(xiàn)這種方式越來越難以為當(dāng)前的——更不說未來的——社會培養(yǎng)出理想的成員。［4］傳統(tǒng)的教學(xué)模式大大降低了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，而構(gòu)建主義教學(xué)注重發(fā)揮學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，更注重教與學(xué)過程中學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。

二 構(gòu)建主義理論對英語閱讀教學(xué)的啟示

我國的英語教學(xué)周期長，效率低是有目共睹的。其中一個重要的原因是傳統(tǒng)英語教學(xué)只注重知識的灌輸和傳授，不重視學(xué)生的主動參與和忽視周圍環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知所起的作用，不重視意義的構(gòu)建。閱讀過程實(shí)質(zhì)上是對文本進(jìn)行積極意義建構(gòu)的過程。合理利用建構(gòu)主義理論可以從以下幾個方面改進(jìn)英語閱讀教學(xué):

(一)搭建支架

支架式教學(xué)法為英語閱讀教學(xué)提供了廣闊的發(fā)展空間。對于一個讀者來說，無論他是閱讀母語文章還是外語文章，詞匯都是成功閱讀的開門磚，詞匯量的多少直接影響閱讀理解能力和閱讀速度。同時，閱讀的一大目的就是擴(kuò)大詞匯量。上海外語教育出版社出版的《泛讀教程》的第1、2冊(王守仁，高虹編:2005，以下簡稱《泛讀教程》)重點(diǎn)介紹了英語中詞綴加詞根的構(gòu)詞法，解釋了許多詞根和詞綴的意義。詞根加詞綴構(gòu)詞法本身就像一個鏈形的支架。建構(gòu)主義理論就是要以頭腦里已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)構(gòu)建新的知識和經(jīng)驗(yàn)。閱讀教師可以根據(jù)新學(xué)的構(gòu)詞法，提供幾個典型的例子，然后讓學(xué)生進(jìn)行頭腦風(fēng)暴給出更多的例子，幫助學(xué)生形成“圖式”概念。這種教學(xué)法有助于學(xué)生搭建詞匯支架，形成一個錯綜復(fù)雜的詞匯網(wǎng)絡(luò)，牢固掌握并能夠辨析詞形相近的詞。通過教師搭建的“橋梁”，學(xué)生不僅習(xí)得了更多的詞匯，并且把零散的詞匯知識系統(tǒng)化了。

(二)創(chuàng)設(shè)情境

我們理解語言時，不能單純靠詞匯、句子結(jié)構(gòu)等語言形式，還要結(jié)合語境和背景知識等。構(gòu)建主義認(rèn)為學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景和“情境”相聯(lián)系的。如果英語閱讀教師能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的、真實(shí)的英語閱讀情境，就會增強(qiáng)學(xué)生的參與意識，提高學(xué)生閱讀興趣，激活學(xué)生思維。學(xué)生就更容易把新知識與原認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義關(guān)聯(lián)，利用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去“同化”和“順應(yīng)”新知識，賦予新知識某種意義，從而對其進(jìn)行意義建構(gòu)而理解閱讀語篇。所以教師要盡量為學(xué)生設(shè)計有利于學(xué)生自主建構(gòu)知識的情境(如創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)主題相關(guān)的情境)，將學(xué)生引入一定的問題情境并提示新舊知識的聯(lián)系，幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進(jìn)他們的知識建構(gòu)活動。以《泛讀教程》第1冊Unit2 Culture Shock(《文化沖擊》)為例，大部分學(xué)生對“culture shock”這詞感到難以理解，因此教師可以首先講解一些具體的、學(xué)生熟悉的實(shí)例把學(xué)生引到這一情境中來。教師可以舉例說明最簡單的一種“shock”，如中國人和英美人在應(yīng)答稱贊時的不一致:中國人在受到稱贊時，即使心里非常愿意接受，但嘴上常常連聲說:“不，不!”或“哪里，哪里!”，有時還會說一些自己不值得稱贊的話語。英美人一般只會說“Thank you!”表示接受稱贊。當(dāng)然教師還可以多舉一些學(xué)生既熟悉而又感興趣的實(shí)例將學(xué)生帶入情境。

科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和信息時代的到來，為教育手段的現(xiàn)代化提供了條件和保障，也為英語教學(xué)提供了豐富的資源。多媒體手段和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)集音、像、形于一體，可把抽象的語言信息生動、形象、直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，為學(xué)生提供真實(shí)的語言環(huán)境和各種形式的感性視頻材料，使學(xué)習(xí)內(nèi)容圖文并茂，創(chuàng)造了栩栩如生的教學(xué)情境。按照情景教學(xué)理論，良好的認(rèn)識情景可以引起積極的心理反應(yīng)和回應(yīng):既增強(qiáng)對學(xué)生的感官刺激，強(qiáng)化他們認(rèn)識的視聽效果，又增強(qiáng)了學(xué)生的主動參與意識和學(xué)習(xí)興趣。閱讀教師可以通過利用音像資料，多媒體課件等手段創(chuàng)建模擬情境或提供一些背景知識，讓學(xué)生在近似“真實(shí)”的情境中進(jìn)入閱讀狀態(tài)，加深理解，并能更好地學(xué)習(xí)文化背景知識。教師也可以通過給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行詞匯教學(xué)，讓學(xué)生在某一特定的、有趣的場合下深化對詞匯的記憶，理解詞匯在具體語境下的確切含義，從而幫助學(xué)生獲得正確運(yùn)用所學(xué)詞匯的能力。當(dāng)然學(xué)生也可在網(wǎng)絡(luò)中找到適合自己的材料，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法。

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀可以了解到學(xué)習(xí)者獲取知識的多少取決于自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識的能力。在外語閱讀過程中，學(xué)習(xí)者對閱讀材料的理解力既受益于又受制于文化信息。閱讀過程需要他們運(yùn)用自己已有的語言知識和文化背景知識去理解閱讀材料所表達(dá)的信息。如果閱讀者對所閱讀的材料涉及的政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文化等知識缺乏了解，就會大大降低對所閱讀材料的理解度，甚至?xí)a(chǎn)生誤解。所以應(yīng)選用題材廣泛的閱讀教材，以便向?qū)W生提供廣泛的語言和文化素材，擴(kuò)大學(xué)生的知識面。在閱讀教學(xué)過程中，教師也有必要根據(jù)情境去介紹或補(bǔ)充與閱讀材料相關(guān)的文化背景知識，這樣不但幫助學(xué)習(xí)者了解其表層詞義，更能了解更深的文化內(nèi)涵，全面理解篇章的整體意義。鼓勵學(xué)生將當(dāng)前所學(xué)的知識與自己已有的相關(guān)文化知識聯(lián)系起來加以認(rèn)真思考?！奥?lián)系”和“思考”是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。必要時督促學(xué)生去發(fā)現(xiàn)目的語文化和母語文化的不同之處，進(jìn)行比較分析以加深對不同文化的了解，這有利于增強(qiáng)學(xué)生的英語語感和培養(yǎng)他們的閱讀興趣。

根據(jù)設(shè)立的不同情境，鼓勵學(xué)生進(jìn)行分類閱讀。閱讀材料浩如煙海，如何從自己有限的閱讀中把握規(guī)律才是關(guān)鍵。如果學(xué)生能把自己讀過的文章按照主題分類，比如分為校園類、醫(yī)學(xué)類、家庭類、環(huán)境類等等，他們不僅能系統(tǒng)掌握某一類別文章常用的詞匯，也能把握該類文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和出題規(guī)律，從而不斷積累不同題材文章的閱讀技巧和策略，以提高閱讀效率。學(xué)生要主動以所閱讀的材料為依據(jù)去搜集與之相關(guān)的文化背景知識進(jìn)行更多的閱讀。沒有足夠的閱讀輸入量，就無法進(jìn)行有效地利用已有的知識對新材料進(jìn)行意義建構(gòu)。

(三)設(shè)定任務(wù)

任務(wù)型教學(xué)是以構(gòu)建主義為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動機(jī)和動力，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者通過實(shí)施任務(wù)和參與活動，促進(jìn)自身知識的“重組”和“建構(gòu)”。并且學(xué)習(xí)者一旦體會到完成任務(wù)的意義，感受到新知識構(gòu)建的成功，他們就會更加主動積極，加速自身知識的深化。在閱讀課堂教學(xué)中要多開展以任務(wù)為中心的、形式多樣的教學(xué)活動。為了提高閱讀速度和更好地集中注意力進(jìn)行有效的閱讀，在真正閱讀前要設(shè)定閱讀任務(wù)。閱讀教師可以提前安排學(xué)生進(jìn)行任務(wù)型預(yù)習(xí)，清楚地告知學(xué)生要閱讀什么和課堂活動中討論什么。也可根據(jù)閱讀者的認(rèn)知水平提出一些幫助學(xué)生理解和分析語篇的問題，啟發(fā)學(xué)生對閱讀材料進(jìn)行分析、綜合和概括。閱讀教師也可在課堂上提一些能夠激發(fā)學(xué)生深入思考的、開放性的問題來激發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維能力和創(chuàng)新意識。如果閱讀材料后提供一些問題，可把這些問題作為閱讀向?qū)?，讓學(xué)生先讀問題再閱讀。

還以Culture Shock這篇課文為例，根據(jù)課文內(nèi)容在正式閱讀前可以向?qū)W生提出以下幾個問題:What’s culture shock?(什么是文化沖擊?)，What are the symptoms of culture shock?(文化沖擊的癥狀是什么?)，How to deal with culture shock?(如何適應(yīng)文化沖擊?)在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生討論一下造成文化沖擊的原因是什么?或設(shè)定如果學(xué)生處在某一異域文化中，他們自己該如何解決這些文化沖突?鼓勵學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維，各抒己見，并對文章中給出的意見進(jìn)行評價。《泛讀教程》課文后的習(xí)題一般是正誤判斷題或選擇題，教師可以不拘泥于課后的相關(guān)習(xí)題，可以要求學(xué)生分析文章的結(jié)構(gòu)和歸納主旨大意或利用寫小論文，摘要，讀后感等方式發(fā)表見解，培養(yǎng)創(chuàng)造力。也可以舉行猜詞比賽這樣半娛樂、半學(xué)習(xí)的活動，鼓勵學(xué)生根據(jù)上下文來猜測生詞的意義?？傊?，教師要策劃一些既有挑戰(zhàn)性又有趣味性的任務(wù)來推動學(xué)生學(xué)習(xí)。

(四)交互協(xié)作

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種社會性、交互性的協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為:學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生反思教師教了什么的時候，發(fā)生在學(xué)生與同伴一起學(xué)習(xí)建構(gòu)自己的理解的時候，或者發(fā)生在學(xué)生在校外應(yīng)用新知識的時候。當(dāng)學(xué)生在脫離互動或缺少想法反饋的前提下，嘗試尋找意義時，理解可能就不會發(fā)生。［5］通過協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維和智慧就可以被整個群體共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。［6］合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受重視的學(xué)習(xí)形式。它有利于形成開放、活躍的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生能在動態(tài)的、多元的環(huán)境中愉快地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)。這種開放式、參與式、研究式的教學(xué)可以讓學(xué)生自覺行動起來，充分發(fā)揮共同體的智慧解決問題，促進(jìn)學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。教師可把全班分成若干小組，將單一的班級授課制轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M討論、自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)等多種教學(xué)組織形式，進(jìn)行師生對話和互動活動。小組討論和辯論等集體互動的方式可以激發(fā)彼此的動力和潛力，使學(xué)生在愉快和思辨的氣氛中主動建構(gòu)對新語言材料的理解，不僅能幫助學(xué)生正確而迅速地掌握教學(xué)內(nèi)容，還可以充分訓(xùn)練他們的辯論和思維能力，達(dá)到通過體驗(yàn)與實(shí)踐使其能在今后的工作和社會交往中能用英語進(jìn)行有效地口頭和書面交流。

為了促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)，教師要營造平等、信任、分享的氛圍，鼓勵學(xué)生課堂上勤于發(fā)問，勤于思考。教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間要展開充分的交流、討論、爭辯和合作，實(shí)現(xiàn)雙向的、互動的溝通。教師要耐心聆聽學(xué)生的想法，以便提供有針對性的引導(dǎo)或點(diǎn)撥，使之朝著有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。上外出版的《泛讀教程》每一單元都圍繞一個主題，閱讀教師就可以鼓勵學(xué)生對本單元的課文主題或最近社會熱點(diǎn)問題進(jìn)行分組討論和辯論，使學(xué)生在熱烈的氣氛中加強(qiáng)合作意識，及時進(jìn)行自我激勵和調(diào)節(jié)改善其交際能力。在集體討論后選代表發(fā)言(每次發(fā)言人必須更換，讓每個學(xué)生都有機(jī)會)，最后教師進(jìn)行總結(jié)性的評價。在學(xué)習(xí)Culture Shock這篇課文時，教師可以要求每個小組都派出一名代表把本小組查閱到的文化沖擊的實(shí)例講述給全班同學(xué)聽。通過這種交互式的評價，學(xué)生既加深了對課文篇章的理解，又獲得了更多的文化知識;在他們發(fā)言的過程中，教師了解了他們的學(xué)習(xí)情況;學(xué)生自己的自信和語言組織能力也得到了鍛煉;同時也給他們提供用英語聽和說的機(jī)會，從而更全面地提高其閱讀能力、交際能力和英語語言的綜合運(yùn)用能力。

交互式學(xué)習(xí)模式促進(jìn)學(xué)生上網(wǎng)或查閱書籍來閱讀更多的材料，擴(kuò)大了他們各自的知識面，又完成了協(xié)作學(xué)習(xí)的任務(wù)。同時也給他們創(chuàng)造了在不同的情境下應(yīng)用所學(xué)知識的條件，使整個學(xué)習(xí)團(tuán)體共同完成對知識的“意義建構(gòu)”。但教師要挖掘?qū)W生的閱讀潛能，鼓勵他們進(jìn)行自主閱讀，訓(xùn)練他們自主閱讀的能力。閱讀教師應(yīng)做到“授人以漁”和“授人以魚”相結(jié)合。教師介紹過一些閱讀策略和方法后，要讓學(xué)生進(jìn)行親身操練，幫助學(xué)生在個人知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)逐漸深化的知識、經(jīng)驗(yàn)以及理解力，切不可越俎代庖。

三結(jié)語

以前課堂上的閱讀活動是自我封閉的個人行為，而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生分工合作，學(xué)生成為課堂的主體和意義的主動建構(gòu)者;教師是課堂教學(xué)的組織者和促進(jìn)者。師生關(guān)系是協(xié)作的和交互性的。理論和大量的教學(xué)實(shí)踐證明:“適當(dāng)?shù)奈幕尘耙曨l展示+學(xué)生為主的任務(wù)型語篇理解+重點(diǎn)語段(難句)師生互動處理模式不失為一種實(shí)用有效的閱讀課堂教學(xué)方法。［7］這種模式將學(xué)習(xí)、理解和運(yùn)用緊密結(jié)合在一起，它不但可以使外語學(xué)習(xí)者在掌握閱讀理論及閱讀技巧的同時又獲得相關(guān)的文化知識，取得更多的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

建構(gòu)主義指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)具有許多優(yōu)勢，但由于傳統(tǒng)教學(xué)法的影響，教師和學(xué)生都會有些不適應(yīng)。如:建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，但多年來傳統(tǒng)的教學(xué)法給學(xué)生帶來的惰性和依賴性阻礙了他們積極主動地參與建構(gòu);建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求學(xué)生必須在課前課后花費(fèi)一定的時間去收集信息，整理資料。但由于硬件和軟件設(shè)備的限制和學(xué)生自主支配的時間有限，很難實(shí)現(xiàn)這些要求。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師是意義建構(gòu)的幫助者，督促者，而不是知識的灌輸者;需要教師掌握指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)的方法和技巧，熟悉多媒體的操作技術(shù)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境供學(xué)生進(jìn)行知識構(gòu)建，對大多數(shù)教師而言，這些要求也較難達(dá)到。

21世紀(jì)的教育重點(diǎn)已從知識的獲取逐漸轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力、應(yīng)變能力以及合作能力的培養(yǎng)。盡管教師和學(xué)生暫時會有許多的不適應(yīng)，但他們要逐漸轉(zhuǎn)變角色和觀念。教師要從一個“站在講臺上的圣人”轉(zhuǎn)變成“站在一旁的引導(dǎo)者”，課堂教學(xué)應(yīng)堅持以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。教師要注重業(yè)務(wù)知識的提高，充分合理地利用電教設(shè)備和計算機(jī)輔助教學(xué)，積極采用現(xiàn)代的、多元的教學(xué)模式充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過程;引導(dǎo)學(xué)生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息獲取知識。培養(yǎng)學(xué)生獲取并運(yùn)用知識、分析問題、獨(dú)立提出見解和創(chuàng)新的能力，其中創(chuàng)新能力的培養(yǎng)尤為重要。

［1］ 皮亞杰．發(fā)生認(rèn)知論原理［M］．北京:商務(wù)印書館，1997．

［2］ Vygotsky，LS．Mind in society［M］．Cambridge:Cambridge University Press，1978．

［3］ 王繼平．建構(gòu)主義教學(xué)模式在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用研究［D］．桂林:廣西師范大學(xué)，2005．

［4］ 高文，徐斌艷，吳剛主編．建構(gòu)主義教育研究［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2008．2．

［5］ Gagnon，G．W．，Collay，M．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計:標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的關(guān)鍵問題［M］．宋玲譯．北京:中國輕工業(yè)出版社，2008(3):4．

［6］ Toomey，R．，et al．Usingmultimedia as a cognitive tool［J］．Journal of Research on Computing in Education，1995(4):472 －482．

［7］ 郭新文．基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語閱讀課堂教學(xué)新探［J］．山西教育(教學(xué))，2010(11):60－61．

Analysis onApp lication of Constructivism to English Reading Teaching

LILi
(Foreign Language Faculty，Suqian College，Suqian Jiangsu 223800，China)

Constructivism;English reading teaching;application

Traditional reading teaching hasmany disadvantages．Constructivism which centers on students and their abilities developing is very helpful to fulfill our teaching aims．This article discusses the instructive role of constructivism in English reading teaching and explores to apply it to English reading teaching in the areas of building a scaffold，establishing certain teaching situation，setting tasks and cooperating with each other．It aims to improve students’reading ability and comprehensive competenc e in English．

H319.3

A

1673-2804(2011)06-0158-04

2011-03-20