〔澳大利亞〕王永陽

一、引言

在國際漢語教學研究和漢語文化傳播事業(yè)蒸蒸日上、快速發(fā)展的今天，創(chuàng)新性教學法和教材的研發(fā)受到越來越多的重視。劉延?xùn)|、許嘉璐都曾在孔子學院工作大會和國際漢語教學研討會上提到過漢語教學與傳播要尋求創(chuàng)新與突破的問題。創(chuàng)新國際漢語教材教法，提升漢語文化傳播能力，成為近年來國內(nèi)外相關(guān)學術(shù)研討會的重要議題。比如說，創(chuàng)新國際漢語教材教法成為2010年第十次國際漢語教學研討會的主題之一，會議還專門設(shè)有創(chuàng)新論文獎和創(chuàng)新示范課獎，以鼓勵在國際漢語創(chuàng)新性教學和研究方面做出貢獻的教師和學者。2010年11月，在廈門召開“國際漢語教學理念與模式創(chuàng)新”國際學術(shù)研討會。英國大學漢語教師協(xié)會也于2011年7月舉行研討會對漢語的規(guī)范與創(chuàng)新問題進行討論。眾多學者也針對不同的教學研究領(lǐng)域指出創(chuàng)新的重要性。趙金銘（2005；2008）指出，漢語作為第二語言教學應(yīng)該向其他外語特別是英語教學模式借鑒和學習，拓展思維、開闊視野，才能尋求創(chuàng)新和突破。李泉（2009）在建立國際漢語教育學科的構(gòu)想中也指出要選擇創(chuàng)新教學模式的問題。崔希亮（2010）在談到解決漢語國際教育“三教”問題時指出，漢語教材需要借鑒其他語言教材編寫的經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新。由此可見，國際漢語教材教法和教學模式的創(chuàng)新，已經(jīng)成為國際漢語傳播與教學中普遍關(guān)注的問題。本文以為，較廣泛運用在其他二語教學中的創(chuàng)新性教學法——戲劇化教學法（drama in education／process drama）①文中諸多人名、專有名詞等是第一次被譯成中文，不妥之處還望專家不吝賜教。，可以對國際漢語創(chuàng)新教學法的研究和教學有所啟發(fā)和借鑒，值得推介。

戲劇化教學法不以學習戲劇本身為目的，而是把戲劇作為一種教學媒介和手段，用來進行知識傳授和技能培養(yǎng)。這種新的視角和方法興盛于20世紀中后期的英國，隨后逐漸為全世界越來越多的教師學者所認識，并擴展運用到更為廣泛的學科領(lǐng)域。比如說，戲劇被用在物理、經(jīng)濟、自然科學、社會科學等學科的教學和成人的職業(yè)培訓(xùn)中（Pantidos，Spathi ＆ Vitoratos，2001；Begoray ＆ Stinner，2005；Watts，2002）。戲劇被用在讀寫能力教育中（Baldwin ＆Fleming，2003）。戲劇還被用到幼教中以發(fā)展兒童的口語能力（Mages，2008）。近年來，戲劇與人種學研究方法相結(jié)合（Byram ＆ Fleming，1998），產(chǎn)生出“人種學戲劇”（ethnodrama）（Ackroyd ＆O’Toole，2010）的分支。與心理學相結(jié)合（Stern，1980）產(chǎn)生出“心理戲劇學的行動研究方法”（psychodramatic action methods）（Carter，2010）和“戲劇化的心理治療法”（Psychodrama）（Blatner，2000）。美國紐約大學還開設(shè)了教育戲劇的本科和研究生課程。

戲劇也被廣泛應(yīng)用到二語教學，特別是英語教學中（ESL／TESOL／EFL）（Kao ＆ O’Neill，1998；Evans，1984；Cockett，2002；Hall，1982；Stinson ＆Freebody，2006；Jensen ＆Hermer，1998）。目前，不僅在英國、美國有眾多的實踐者和研究者，在德國、愛爾蘭、保加利亞、澳大利亞、日本、新加坡等國和中國臺灣等地區(qū)也有學者開設(shè)課程、舉辦講座、培訓(xùn)班和研討會、建立網(wǎng)站、開設(shè)博客和網(wǎng)絡(luò)論壇等，對戲劇化教學法在二語教學中的運用與研究進行交流與探索（網(wǎng)站信息見附錄）。近年來，中國的外語教師們也開始關(guān)注這種教學法，比如徐潔雯（2008）探討過程戲劇在外語教學中的科學性，許葵花（2001）探討戲劇表演在外語課堂中的功能與應(yīng)用，鄭淑杰（2010）撰文探討戲劇在俄語教學中的作用。

在漢語作為第二語言教學中也有教師開始了積極的嘗試。王永陽（2009）將戲劇運用到澳大利亞的大學中文教學中，中國國立臺灣政治大學華語文中心開辦了“演戲?qū)W中文”班（王克信，2009）。通過學生可喜的課堂表現(xiàn)和積極的教學成果，王永陽（2009）分析指出，戲劇化教學法在營造新型師生關(guān)系、促進合作學習和跨文化教學方面具有積極作用。戲劇化教學法“將語言學習與特定的社交場景和任務(wù)相結(jié)合，是‘場景化的’（contextualized）教學方法。與主張‘學以致用’的交際語言教學和強調(diào)在‘用中學’‘做中學’‘體驗中學’、強調(diào)真實語境和語言素材的任務(wù)型語言教學（馬箭飛，2002；程曉棠，2004）有異曲同工之處（王永陽，2009，第240頁）”。在中國臺灣華語文中心的教學實踐中，學生們對戲劇化教學法反響積極，報名踴躍。教學試驗取得了喜人的效果，王克信（2009）呼吁更多的漢語教師參與到戲劇化教學法的探索和實踐中來。

作者希望通過本文粗淺的介紹，能夠增進漢語教師對戲劇化教學法的了解，并能為感興趣的教師和研究者提供實踐和進一步研究的相關(guān)資料和線索。為此，本文主要由以下三個方面的內(nèi)容構(gòu)成：

1．介紹戲劇化教學法的開創(chuàng)者之一，英國教育家西斯卡特（Dorothy Heathcote）和戲劇化教學法在語言教學中的五本代表性著作；

2．介紹兩個教學案例和一個模式，包括具體的課堂操作過程，便于教師借鑒運用于漢語課堂中；

3．總結(jié)分析戲劇化教學法在二語教學中的優(yōu)劣勢和需要進一步深入研究的問題。在本文的附錄中，筆者還列出了該領(lǐng)域部分相關(guān)作者、協(xié)會、大學、組織機構(gòu)的信息和網(wǎng)站，便于感興趣的老師和研究者進一步閱讀研究之用。

二、西斯卡特和戲劇在教學中的五部代表作

談到戲劇化教學法就不能不提到英國教育家朵瑞瑟·西斯卡特（Dorothy Heath－cote）——把戲劇運用于教學中的先鋒人物之一，她的一生具有傳奇色彩。西斯卡特出生于英國農(nóng)場的一個貧困家庭，14歲離開學校，在鄉(xiāng)村磨坊工作以補貼家用，19歲考取了戲劇學校，家境貧寒的她無力支付學費，在好心的磨坊老板資助下才得以進入戲校，從此走出了鄉(xiāng)村。戲劇學校尚未畢業(yè)，學校便將她推薦到一所戲劇學校教書，自此開始了她長達60年的教學生涯。她從未獲得過任何正規(guī)教育的畢業(yè)文憑，但她在戲劇化教學法領(lǐng)域的開創(chuàng)性工作和貢獻，使她成為當之無愧的戲劇化教學法開創(chuàng)者之一。

西斯卡特改變了為戲劇而戲劇的傳統(tǒng)，將戲劇變成一種有效的教學手段，用來進行知識傳授和技能培養(yǎng)。這種新的視角和對戲劇在教育體系中的重新定位，啟發(fā)了越來越多的后來者。戲劇化教學法不斷被運用到不同學科領(lǐng)域的不同年齡層次的教學中。西斯卡特和她的傳記作者及追隨者之一Gavin Bolton著書立說，將她的教學實踐和理念系統(tǒng)化理論化。他們首次提出并定義了“戲劇化教學法”（drama in education）。西斯卡特挑戰(zhàn)認為學生是一張白紙的傳統(tǒng)觀念，提倡通過戲劇技巧和手段，啟發(fā)、利用學生已有的知識經(jīng)歷來提高教學效果。她主張教師在知識傳授的過程中，不是一個什么都知道的人，而是一個需要去知道的人。教師在為學生提供必要的學習條件、環(huán)境和支持的同時，要將學習的主動權(quán)賦予學生。她提出的“教師角色”（teacher in role）和“專家的披風”（mantle of the expert）教學法，主張教師通過扮演角色、參與表演等戲劇化教學策略和技巧，和學生一起參與到學習的過程中。讓學生在提出問題、解決問題和接受挑戰(zhàn)中成長為“學習的專家”（Heathcote，1980；Heathcote ＆ Bolton，1995；Wagner，1999）。

20世紀后期，西斯卡特在世界各地廣泛游歷，舉辦講座和示范課，宣講演示她的教學方法和理念，戲劇化教學法逐漸為世界所了解和認可。她在20世紀60年代的英國曾掀起了一個“西斯卡特旋風”（O’Toole，2009）。1966年，英國BBC電視臺播放了她的一個戲劇化教學實踐。1972年，關(guān)于她的生活與教學的紀錄片在BBC著名的紀錄片系列中播出。1976年，美國羅斯福大學教育學院的維格娜教授（Betty Jane Wagner）①維格娜教授，耶魯大學碩士，伊利諾伊大學博士，現(xiàn)任羅斯福大學語言與讀寫能力教育系榮譽教授和芝加哥地區(qū)寫作項目主任。發(fā)表著作《朵瑞瑟·西斯卡特：作為學習媒介的戲劇》（DorothyHeathcote：DramaasaLearningMedium），總結(jié)介紹西斯卡特的實踐與理論，更提高了戲劇化教學法和西斯卡特在世界的知名度和影響力。目前，英國曼徹斯特城市大學專門為她設(shè)立了“西斯卡特檔案”（Dorothy Heathcote Achieve）。由于西斯卡特在教育領(lǐng)域的杰出貢獻和在世界學術(shù)界的影響力，英國Newcastle大學于2005年授予她名譽博士學位。學位授予信中說，“西斯卡特被認為是20世紀最偉大的教師之一。她在60年職業(yè)生涯中建立發(fā)展起來的獨特的教學法，將戲劇運用到學校課程大綱中，啟發(fā)了全世界兩代教師和教育研究者。在她退休后的20年當中，她的國際聲譽和影響力仍然在不斷上升”（Newcastle University Website，2011）。

把戲劇作為教育媒介并不是西斯卡特的首創(chuàng)，早在1912年Harriet Finlay－Johnson就有專著闡述這種觀點（Finlay－Johnson，1912）。西斯卡特的獨特貢獻在于，她用一生的教學實踐和影響力，使這種方法從一個理念發(fā)展成一個具有世界影響力的新領(lǐng)域，為全世界眾多教師和研究者所受益、所追隨。

近年來，戲劇化教學法被越來越多的外語／二語教師和研究者所認識，越來越多的學者著書立說，對戲劇化教學法的理論與實踐進行分析、總結(jié)和探討。其中影響較大、引用較多的有以下幾部：

1．《語言學習中的戲劇技巧——語言教師交際活動手冊》（DramaTechniquesinLanguageLearning—AResourceBookofCommunicationActivitiesforLanguageTeachers）。作者Alan Maley和Alan Duff，1978年由劍橋大學出版社首次出版發(fā)行，此后多次再版。它為語言教師提供了諸多戲劇課堂教學的資料和技巧，是一本很實用的書。

2．《論戲劇作為外語課堂教學法》（TowardsDramaasaMethodintheForeignLanguageClassroom），1993年出版，編者為Manfred Schewe和Peter Shaw。本書收集了來自英國、澳大利亞、加拿大、德國、日本、愛爾蘭和荷蘭的教師和學者寫作的15篇文章。有的文章對戲劇化教學法的理論框架進行探討，有的總結(jié)分析自己的戲劇化教學實踐，有的對戲劇化教師培訓(xùn)課程進行反思，還有的文章探討戲劇在文化和跨文化教學中的作用。讀者可以從理論和實踐兩個方面對外語教學中的戲劇化教學法有一個較為全面的了解。

3．《從語言到世界：通過過程戲劇學習第二語言》（WordsintoWorlds：LearningaSecond LanguagethroughProcessDrama），1998年出版，作者為Shin－Mei Kao和Cecily O’Neil。該書的主要內(nèi)容包括戲劇化教學法的發(fā)展狀況、優(yōu)勢、戲劇種類和要素，戲劇化課堂上師生的互動關(guān)系，戲劇化教學法對學習過程的社會心理影響，如何設(shè)計戲劇化教學和戲劇化教學的評估，等等。這是一本比較系統(tǒng)全面地介紹戲劇化教學法的專著。

4．《跨文化視角中的語言學習——戲劇和人種學的方法》（LanguageLearninginInterculturalPerspective：ApproachesthroughDramaandEthnography），編著者為Michael Byram①Michael Byram 現(xiàn)為英國Durham University教授，著有《教授與評估跨文化交際能力》（TeachingandAssessingInterculturalCommunicativeCompetence）等著作。和Michael Fleming，1998年由劍橋大學出版社出版。該書收錄了14篇文章，包括西斯卡特和勃頓合作的文章“通過戲劇教文化”（Teaching Culture through Drama）（Heathcote＆Bolton，1998）。本書從學習者、教師和研究者的角度對文化、跨文化教學與語言教學的關(guān)系，戲劇在語言教學和培養(yǎng)學生文化／跨文化意識方面的作用等進行了探討。體現(xiàn)了戲劇化教學法的跨學科研究方向，具有前瞻性和啟發(fā)性。

5．《身體與語言：通過戲劇的跨文化學習》（Bodyandlanguage：InterculturalLearning throughDrama），2002年出版，由Gerd Br?uer編著。該書體現(xiàn)了近年來將戲劇化教學法與跨文化教學相結(jié)合的新成果。該書共選編了12篇文章，分別從理論和實踐方面探討戲劇在跨文化教學中的意義和作用。有的文章涉及戲劇在培養(yǎng)非語言交際能力、跨文化意識和跨文化理解中的作用。有的文章通過外語教學實踐（如西班牙語和德語的教學）來探討戲劇的優(yōu)劣和教學中遇到的障礙和疑問等。

通過這些著作，可以對二語教學中的戲劇化教學法的理論和實踐及今后的發(fā)展方向有一個較全面的了解。五本著作中還有課堂教學案例，可以為漢語教師提供借鑒和參考。

三、戲劇化教學法案例及模式

戲劇化教學的案例眾多，由于篇幅所限，本文只能選擇介紹兩個案例和一個模式。一個案例是中國國立臺灣政治大學華語文中心的“演戲?qū)W中文”。另一個案例是日本的英語教學案例，選擇這個案例的原因是因為它運用了多種戲劇化教學的技巧和方法，包括基于文本和無文本的表演，角色表演、即興表演、課前預(yù)熱和在教師干預(yù)下的表演等。一個模式是美國語言教授蓋瑞·卡金（Gary Carkin）的“卡金模式”。選擇介紹卡金模式的原因是希望它可以為漢語教師在自己的課堂中進行戲劇化教學提供一個可以遵循的模式。當然，由于漢語教學不同于其他外語教學的特點，在學習運用這些案例和模式的時候，要有選擇性，要根據(jù)漢語教學的特點和學生的具體情況進行修改和靈活應(yīng)用。

（一）中國國立臺灣政治大學華語文中心“演戲?qū)W中文”班教學案例

這個教學案例將任務(wù)型教學與戲劇化教學相結(jié)合，是由學生自愿報名參加的課外教學實驗（王克信，2009）。其目的是通過需要密集溝通交流的戲劇活動，讓學生在模擬真實的語境中來達到提高語言交際能力的目的。15名學生主要來自德國、美國、澳大利亞、韓國、日本、英國和土耳其等國，漢語水平為中級以上。課堂教學時間共5個小時（每周一個小時），練習和彩排是在學生的課余時間和正規(guī)課程的教室空余出來時完成的。劇本由教師事先編寫好，再在學生的交流和互動中根據(jù)學生的語言水平、興趣愛好等進行修改。課程結(jié)束之后，學生要進行公開演出。

這個教學案例中值得學習和討論的有如下幾個問題：

1．劇本與學生漢語程度和人數(shù)的匹配問題。

在這個案例中，教師選擇了中級以上漢語水平的學生，并且將劇本設(shè)計得比學生的語言程度稍稍難一點，這樣可以使教學活動有一定的挑戰(zhàn)性，有利于提高學生參與的積極性。在學生人數(shù)的選擇上，15個學生可以保證一個中型話劇的需要，在角色的安排上也有一定的彈性。由于這是一個自愿參加的短期免費戲劇教學班，報名的學生很多，教師根據(jù)教學設(shè)計和需要對報名的學生進行了取舍。劇本的選擇、編寫和學生分組表演的人數(shù)安排等要盡量充分考慮和照顧到每個學生的語言程度、文化背景等情況，以盡量保證每個學生都能參與到戲劇教學中并從中受益。

2．劇本的來源。

本教學實踐的教師發(fā)現(xiàn)很難找到適合外國學生的劇本。現(xiàn)成的中國文學劇本太深、太難，兒童劇本又太容易，英文劇本的文化背景不適合漢語教學的需要。于是，教師采取了自編劇本的辦法。自編劇本的優(yōu)點是可以緊扣教學需要，編寫切合學生語言能力的劇本。缺點是留給學生自由發(fā)揮的空間相對較小，學生的創(chuàng)造性、想象力不能得到更大的發(fā)揮。在這個教學案例中，教師給學生時間和自主權(quán)鼓勵他們修改對白，參與到劇情的創(chuàng)作和編寫中，這樣做在一定程度上彌補了這個缺點，是這個案例中可以借鑒學習的地方。

3．教師的示范演出和學生的角色。

教師示范演出也是這個案例的特點之一。由教師領(lǐng)讀對白，對學生掌握正確的發(fā)音、語氣、語調(diào)等進行必要的訓(xùn)練，在表演之前是必要的。對語言學習的準確性是有幫助的。

5個小時的課堂教學程序如下：

第一小時：

（1）說明上課的方式。

（2）簡單介紹劇本。

（3）老師示范演出（邀請了另一個老師共同參與，扮演角色），由老師扮演劇中角色，先向?qū)W生表演，目的是讓學生立刻掌握劇本的內(nèi)容。

（4）教師加上聲音表情領(lǐng)讀對白，以使表演生動有趣。

第二小時：

（1）因劇本很長，故將劇本分為四個部分，由學生自選一個角色飾演。

（2）將學生分為四組，各組同學分別在教室的四個角落排演，老師游走各組協(xié)助，并對發(fā)音、語調(diào)、演技等進行指導(dǎo)。

（3）鼓勵學生可自行更改對白，自行發(fā)揮演技，甚至自編劇情。

第三小時：

（1）讓學生繼續(xù)排演，老師游走四組指導(dǎo)（20分鐘）。

（2）四個小組分別到前臺演出（20分鐘）。

（3）教師學生就演出情況以及其他課程相關(guān)問題進行討論（10分鐘）。

第四小時：

（1）每一位學生再自選另一個角色飾演，不得與前一次的角色重復(fù)。

（2）四組同學分別在教室四個角落排演，老師游走各組協(xié)助，并對發(fā)音、語調(diào)、演技等進行指導(dǎo)。

（3）教師再次鼓勵學生可自行更改對白，自行發(fā)揮演技，甚至自編劇情。

第五小時：

（1）讓學生繼續(xù)排練，老師游走各組進行指導(dǎo)（5分鐘）。

（2）各小組分別到臺前演出（20分鐘）。

（3）教師提出并講解、練習劇本中的關(guān)鍵詞匯、句型和語法（12分鐘）。

（4）教師就演出情況與學生共同討論，對五周的戲劇教學情況進行分析和評論（10分鐘）。

（5）說明成果發(fā)表會的演出該如何安排（3分鐘）（王克信，2009）。

這個教學實踐取得了較好的教學效果，參與的學生很有積極性，對戲劇表演有很高的熱情，反復(fù)排練也不喊累。演出的結(jié)果也得到觀眾的好評，學生們覺得很有成就感。有的學生在課程結(jié)束以后都還把臺詞掛在嘴上（王克信，2009）。王克信在文章結(jié)尾時指出，戲劇化教學法在語言教學中具有特殊的價值，呼吁更多的老師來共同耕耘。

（二）日本某大學英語作為第二語言的戲劇化教學案例

這是一個為期5天的戲劇化教學的實驗課（Shimizu，1993）。教學對象為自愿報名參加的10名日本大學一、二年級的學生，其中包括6名一年級學生，3名二年級學生，1名三年級學生（作為助教參與）。英語水平為成人初級。參加實驗課的學生有的是想讓自己的英語說得更流利，有的是對通過戲劇學英語比較好奇和感興趣。實驗課的主要教學目的是通過表演（特別是即興表演）提高學生的英語口語交際能力。本文節(jié)選其中4天的教學情況進行介紹。教師在課程的開始和結(jié)束設(shè)置了“即興發(fā)言”，希望通過課前課后學生口語表達能力的變化來評估實驗課的效果。以下是實驗教師的自述（本文有所刪節(jié)）。

第一天上午：即興發(fā)言

我先用了半小時解釋這個實驗課程的理論宗旨和要求，要求學生不要做被動的接受者，要在即興表演活動中發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造性，積極參與到表演活動中。在即興發(fā)言階段，10個學生圍坐一圈，我在黑板上寫下兩個題目：“我為什么參加這個課程”和“我未來的夢想”，要求學生任選其一進行兩分鐘演講。大多數(shù)學生講了不到兩分鐘，表達不流暢，有時候句與句之間有很長時間的停頓。一年級女生Junko的發(fā)言比較具有代表性：

“我想講一下第一個問題……我……我們，我們學習……我們學習英語大約……六到七年了，但我們還是不能流利地說英語。當外國人走近我時，我會跑開。所以為什么……我學習英語七年了，但為什么，我不能說……我不能掌握英語。這是為什么……我已經(jīng)，我已經(jīng)積極地……我想要積極地說英語，所以我……所以我來參加此課程。所以我想要很好地掌握英語。所以對于今后我參加這……在這門課程中。完了?！?/p>

第一天下午：角色表演

下午的活動包括一個與人際關(guān)系有關(guān)的角色表演。我讓分好組的學生從桌上的七張卡片中各選一張來演。第一組選擇了卡片“吵鬧的鄰居”。他們并沒有嚴格按照卡片上的建議來演，而是發(fā)揮想象力編創(chuàng)了自己的故事。一個鄰居是音樂家，白天要在家里練鋼琴；另一個則是上夜班的可憐的工人，所以白天要睡覺。于是兩個人為此產(chǎn)生了矛盾，必需通過協(xié)商解決。雖然他們最后并沒有找到解決方案，但卻因此增加了了解而成了好朋友。

第一天：學生反饋

第一天課程快結(jié)束的時候，我給學生5到10分鐘，要求他們用英文寫一小段文章，總結(jié)回顧一天的經(jīng)歷。學生的英文寫作大多支離破碎。但是，在談到這一天學習的感受時，他們大多數(shù)都寫下來“有趣”、“新鮮”、“精彩”、“有用”、“享受”、“放松”或“好玩”等評價。有一些學生寫道，這是他們第一次一整天完全用英語交流。大多數(shù)參與者都感到用英語交流很有難度和挑戰(zhàn)性，從而意識的到要增加說英文的機會和意識。

第二天：基于文本的即興表演

第二天我用了一篇大概30行字的短文“簡愛日記”。它講述的是一個女孩的普通生活，包括她內(nèi)心的矛盾和掙扎。在讓學生輪流朗讀文本之后，我和學生一起從文本中找出5個角色（簡愛、媽媽、爸爸、曼迪和簡愛的男朋友托尼）和7個場景：簡愛向媽媽抱怨早餐是涼的；她和曼迪去逛街被一條有趣的緊身連衣褲吸引；回到家，她問媽媽要錢想要買緊身連衣褲，媽媽不理她等。第一輪表演中，我讓5個學生大致按照文本的故事情節(jié)來演。這樣看起來似乎有些死板。但是，這樣做卻能夠達到強化練習文本中臺詞的作用。在下一輪的表演中，我鼓勵學生不受文本故事情節(jié)的約束，可以即興發(fā)揮。學生們在故事情節(jié)的引導(dǎo)下，為了達到交流的目標，注意力集中在表達上，不像平時那樣很在意用詞和語法錯誤。

第三天：無文本即興表演

我先給學生做了一個猜詞游戲來為學生熱身，然后提出四個話題讓學生表演。（1）和一個英俊男孩的初次約會；（2）難以入眠時做什么；（3）抱怨火車上的一個乘客；（4）高中畢業(yè)典禮的那一天。在即興表演中，有一個“老師兼導(dǎo)演”環(huán)節(jié)，因為教師在表演的過程中進行適當?shù)母深A(yù)是很有必要的。比如，當學生表演到要去餐廳“聚會”的時候，我就臨時扮演成餐廳的經(jīng)理來歡迎他們，自然地把表演引入到餐廳聚會的表演場景。

這個無文本的即興表演最后成為整個實驗課的高潮。教師只給出了話題并在需要的時候幫助學生轉(zhuǎn)換過渡場景，劇情、人物、場景等等都要學生自己去設(shè)計。這時候?qū)W生既是編劇、導(dǎo)演又是演員。學生的積極性很高，表演中也顯得比較自然，表演結(jié)束之后，學生還高興而急切地期待著下一次的演出。

第四天：略

第五天：評估總結(jié)

課程快結(jié)束的時候，我讓所有學生圍坐一圈，要求他們從黑板上寫的兩個話題“我在這門課中的體驗”以及“我的春假”中任選其一作兩分鐘即興演講。每個學生看起來都比較輕松，大多數(shù)學生講滿了兩分鐘，有的還超過了時間。雖然他們還是經(jīng)常會卡殼或重復(fù)詞句。但是，沒有學生像課程開始的時候那樣長時間停頓。正如學生自己總結(jié)的那樣，他們還是會犯同樣的錯誤，但是他們“更有自信開口說結(jié)結(jié)巴巴的英語了”。

一年級女生Etuko在第五天發(fā)言中講道：

“這門課剛開始的時候我說，我想……我想說得更流利，但事實上，讓我說英語我總是會覺得猶猶豫豫。但參加完這門課，我不……我沒有那么猶豫了，也不太怕說的時候犯錯誤。這很好，是一次很好的經(jīng)歷?？赡茉诖杭僦形液苌儆袡C會說英語，但是我會……我會找機會……盡可能地說英語（這時她用日語說她還剩幾秒鐘的時間——這很有趣）我們的同學都在盡力……盡力做到最好，也盡力讓全班同學笑，謝謝！”（Shimizu，1993）

這個教學試驗的啟發(fā)和意義之一在于，它很好地展示了戲劇在幫助學生學習第二語言時克服心理障礙，建立自信心，大膽開口用目的語交流上的良好效果和作用。戲劇的這種作用在王永陽（2009）澳大利亞的教學實踐中也得到證明。從這個案例中還可以看到，有文本和無文本表演的教學效果不一樣，在強化語言要素的學習和激發(fā)學習動機上也各有利弊，值得深入研究。

（三）美國戲劇化英語教學——卡金模式

卡金教授將他的戲劇化教學實踐總結(jié)為7個基本的步驟（Carkin，2005），本文且將其命名為“卡金模式”以便于敘述和引用。在卡金模式的基礎(chǔ)上，教師可以根據(jù)自己學生的情況和教學要求進行必要的改動以適應(yīng)教學的需要。這個戲劇化教學模式的主要目的是運用短劇來幫助學習第二語言的學生提高英語口語能力和進行文化教學。

第一步：選擇劇本

選擇一些簡單易學的短劇，選擇的標準是：劇本長度為5到10分鐘，單詞不能太難，要與學生的第二語言程度相適合，這樣可以讓學生在課堂上較快地閱讀理解劇本，以便留下充分的時間進行討論和表演。劇本還要涉及一些文化與社會話題或問題，可以用來激發(fā)學生的文化討論。

第二步：練習國際音標，糾正發(fā)音

朗讀國際音標。要求學生把每一個國際音標發(fā)準確，這樣在朗讀劇本的時候發(fā)音才會準確。需要糾正的音可以錄下來進行反復(fù)練習。在朗讀劇本的時候，老師要幫助學生練習對話中的重音、音調(diào)和語調(diào)等，力求準確。這樣做的目的是擴展二語學生的音域，形成英語的發(fā)音習慣①這種訓(xùn)練方法借鑒了Edith Skinner（1990）的戲劇舞臺表演訓(xùn)練的方法，特別是對學生的發(fā)音和話語能力的訓(xùn)練。語音訓(xùn)練的主要目的是幫助學生擴展音域，建立正確的目的語的發(fā)音習慣。。在漢語教學中，可以將這一個步驟改為漢語拼音或單詞發(fā)音的強化練習。

第三步：朗讀劇本

讓學生朗讀所有的劇本，練習發(fā)音，給予學生機會和時間互相討論，搞清楚劇情、人物關(guān)系和劇本涉及的話題和主題等。這時要求學生盡量用目的語來交流和討論。

第四步：選擇角色，編寫人物小傳

為學生分組（3—4個學生一組），每組學生從劇本中選擇一個，并在小組中分配角色?？ń鸾淌谡J為，學生應(yīng)該通過與同組人員的交流與溝通，自由選擇角色。如果由教師硬性分配角色給學生，可能會影響學生參與排練表演的積極性。接下來，讓每組學生討論各個角色的性格特征和行為動機，教師這時候要像導(dǎo)演一樣幫助學生練習各個角色的臺詞，指出發(fā)音不準確的地方。同時，教師要幫助學生練習人物在特定情節(jié)環(huán)境中說話的語調(diào)、聲調(diào)、重音等，幫助學生理解這些聲音表演要素在表現(xiàn)人物故事中的作用。最后，教師布置家庭作業(yè)，要求學生為自己的人物寫作一個微型自傳，發(fā)揮想象力，按照自己對劇中人物的理解，將劇本中沒有的情節(jié)故事，人物的經(jīng)歷等添加進去。這樣做有助于學生進入到人物的內(nèi)心世界中，為下一步的工作（內(nèi)心獨白）的探索寫作做好準備。

第五步：分析寫作人物內(nèi)心獨白

要求學生對所表演人物的內(nèi)心活動進行分析和寫作。這樣做的目的是讓學生不僅知道劇中人物說什么、做什么，還要知道他／她這么做的深層次的心理動機和內(nèi)心活動。卡金教授指出，內(nèi)心獨白的分析寫作對二語教學中的文化教學有十分重要的意義和作用。因為，只有在對劇中人物所生活的目的語的社會和文化有了充分了解的基礎(chǔ)上，學生才能夠更好地、正確地理解人物的性格行為，從而才能夠演得像、演得好，不僅形似，而且神似。寫作內(nèi)心獨白是很值得借鑒的方法，這個任務(wù)促使學生深入人物內(nèi)心世界，了解發(fā)現(xiàn)人物語言行為背后的深層文化心理動因，有利于文化和跨文化的教學。

第六步：“看劇本說臺詞”

學生手拿劇本，面對表演的同伴排練臺詞，要求學生看一眼劇本，記住盡量多的臺詞；然后，將目光移向表演的同伴說臺詞，說臺詞時要與同伴保持眼神的接觸，重復(fù)這個過程，直到劇情結(jié)束。這個練習技巧被稱為“看劇本說臺詞”（look and speak），由Richard Via（1975）在其文章“通過戲劇學英文”中提出。在此過程中，教師／導(dǎo)演要求學生注意語音、語調(diào)，用正確的發(fā)音、語調(diào)來表達人物的交際意圖。教師／導(dǎo)演引導(dǎo)學生把語言表達與人物的交際目的、內(nèi)心活動聯(lián)系起來。換言之，要讓語言表達成為人物交際動機與內(nèi)心活動的自然表達。這個看似簡單的活動，對語言學習很有幫助。練習臺詞的過程就是一個強化學習和練習的過程，有助于語言學習的準確性和流利性，這也是卡金模式值得借鑒的地方。

第七步：彩排

在臺詞對白達到自然和流利的基礎(chǔ)上，要求學生加入動作、道具和場景等非語言交際因素進行彩排。教師／導(dǎo)演要引導(dǎo)學生了解目的語文化和社會習俗，使加入的動作、布置的場景、道具等不僅能反映人物的性格特征，服務(wù)于劇情需要，也要符合目的語文化習俗和習慣。排練過程也是學生學習非語言交際文化因素和目的語文化的過程。在這個階段，前面練習的發(fā)音對白，人物的動機和內(nèi)心活動、演員的身體動作、面部表情等成為一個整體，在表演中體現(xiàn)出來。完成以上步驟后，就可以安排公開演出了。

可見，卡金模式是主要基于文本的表演模式，有兩個突出特點：對英語發(fā)音的嚴格訓(xùn)練和文化（包括語言和非語言文化）教學內(nèi)容?？ń鸾淌谡J為，第二步和第三步事實上要完成的是傳統(tǒng)英語教學中的語音訓(xùn)練。但是，由于這樣的訓(xùn)練是有目的的（演出）、場景化的和有趣的（與人物故事相聯(lián)的），因此，學生不會因枯燥無味而產(chǎn)生厭倦情緒。同時，學生要演得好、演得像，就要對劇中人物的社會文化土壤有充分的了解和理解，這也促進了語言教學中的文化和跨文化內(nèi)容的教學。讓學生編寫人物小傳和內(nèi)心獨白等，是達到這個目的的有效手段。卡金模式既有嚴格的發(fā)音訓(xùn)練，又給學生自由想象發(fā)揮的空間，值得學習借鑒。

四、結(jié)語

戲劇化教學法在語言教學中的優(yōu)勢是顯而易見的。在戲劇化教學中，學生不再是被動地坐在教室里聽講，而是要主動地去獲取知識。學生還需要調(diào)動和利用已有的知識儲備，發(fā)揮想象力，在編寫劇本中學習，在表演中練習強化。學生從行為、思想和情感上都要“動起來”。因此，他們會在感覺到挑戰(zhàn)的同時，感覺到樂趣和成就感。比如說，在Shimizu的教學實踐中，抽到“吵鬧的鄰居”任務(wù)的小組，就要開動腦筋，聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，運用已有的語言儲備，來編撰一個鄰里矛盾故事，并把它表演出來。這樣學生就主動參與到與此場景相關(guān)的單詞、句型和目的語文化的學習過程中，而不是被動地等待老師來灌輸這些知識。在有文本的戲劇化教學中，劇本還為學生提供了豐富的、貼近生活的“真實語料”和文化內(nèi)容。不僅有利于語言教學，對跨文化教學也有積極的作用（王永陽，2009）。戲劇化教學法是互動的、場景化的，是生動有趣的，它可以有效地激發(fā)學生的學習動機和積極性（Wessels，1987）。眾多學者對戲劇化教學法的認知功能、社交功能和情感功能做出了積極的評價（Wagner，1999；Kao ＆ O’Neil，1998；Liu，2002）。

戲劇化教學法的實施當然也面臨著諸多有待進一步探索研究的問題，比如選擇合適的教學文本等。正如王克信在案例中指出的，有的小說和詩歌的難度超過了學習者的語言水平，加大了戲劇化教學的實施難度，有的老師便采用簡寫本以適應(yīng)學生的語言水平。但是，有的老師又認為這樣做降低了劇本的文學性和審美性。有的老師提出，很有必要針對學習者的特點和水平編寫戲劇化教材。目前的戲劇化教學實踐大多是在正規(guī)課程之外的實驗課，或作為單元復(fù)習課（王永陽，2009），如何與正規(guī)課程內(nèi)容接軌，如何處理與正規(guī)課程在課時安排上的關(guān)系，是否需要對教師進行戲劇化技巧培訓(xùn)（Liu，2002）等問題，都值得進一步研究和探討。

總之，戲劇化教學法作為一個方興未艾的創(chuàng)新性教學法，值得引起更多教師和研究者的關(guān)注，它具有較強的可操作性和實踐性，漢語教師可以根據(jù)自己的教學內(nèi)容和任務(wù)，借鑒并運用于課堂教學中。當然，國際漢語教學有其特殊性，我們不能機械地照搬照抄其他外語教學的方法和模式。然而，要突破、要創(chuàng)新、要發(fā)展，向跨學科的領(lǐng)域?qū)ふ异`感和方法是十分必要和必需的。對新的方法和理念我們也要實行“拿來主義”，以開放、包容和學習的態(tài)度，取其所長，結(jié)合國際漢語教學的特點和需要，為我所用，唯其如此，國際漢語教學的創(chuàng)新才能夠真正落到實處。

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附錄：

1．西斯卡特主要著作列表：

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（3）Heathcote，D．，＆Bolton，G．（1998）．Teaching Culture Through Drama．In M．Byram ＆ M．Fleming（eds．），Language Learning in Intercultural Perspective（pp．158－177）：Cambridge University Press．

2．相關(guān)作者、協(xié)會、大學、組織機構(gòu)的信息和網(wǎng)站：

（1）卡金教授（Gary Carkin）是美國新罕布什爾南方大學語言學院英語教授，也是職業(yè)演員。他教授的課程包括二語習得、發(fā)音技巧、英語課程中的戲劇和文化課程等。他的專長是通過戲劇教英文?？ń鸾淌诘牟┛秃腿罩菊故玖怂膶W術(shù)研究活動和戲劇化教學的錄像等，可供教師們參考借鑒，網(wǎng)址：http：／／www．carlislepublications．com／；http：／／garycarkin．tripod．com／garycarkinseslefldramalog／。

（2）高實玫（Shin－Mei Kao）與中國國立臺灣成功大學“網(wǎng)絡(luò)電子村”：高實玫（Shin－Mei Kao）現(xiàn)為中國臺灣成功大學外國語言文學系副教授，《從語言到世界：通過過程戲劇學習第二語言》的第一作者。以卡金教授和高實玫副教授為主要主持人的“網(wǎng)絡(luò)電子村”（Electronic Village Online／EVO），從2010年起開設(shè)了免費的過程戲劇培訓(xùn)工作室，教師可以在這里了解學習交流過程戲劇的有關(guān)知識、策略和技巧，學習如何把過程戲劇運用到自己的教學中。電子村網(wǎng)址：http：／／evosessions．pbworks．com／w／page／33494180／Drama－2011。

（3）美國紐約大學教育戲劇課程：美國紐約大學專門設(shè)有教育戲劇的學士、碩士和博士課程。網(wǎng)址：http：／／steinhardt．nyu．edu／music／welcome／。

（4）“專家的披風”（Mantle of the Expert）網(wǎng)站：設(shè)有教師培訓(xùn)課程、相關(guān)會議消息、出版物、檔案等有用的資料和信息。網(wǎng)址：http：／／www．mantleoftheexpert．com／。

（5）英國曼徹斯特城市大學西斯卡特檔案（The Dorothy Heathcote Archive）網(wǎng)址：http：／／www．did．stu．mmu．a(chǎn)c．uk／dha／。

（6）IDEA 是一個成立于1992年的世界性組織，擁有來自90多個國家的會員。IDEA 的目的是致力于推廣和探討戲劇藝術(shù)在教育和更廣闊的社會領(lǐng)域所能發(fā)揮的作用。為教師、藝術(shù)家、研究人員、社會工作者等提供交流學習的平臺。IDEA 設(shè)有中文網(wǎng)站，網(wǎng)站上有會議、培訓(xùn)、出版物等相關(guān)信息。網(wǎng)址：http：／／www．idea－org．net／zh／。

（7）英國“國家戲劇”協(xié)會：英國戲劇老師和戲劇工作者的協(xié)會。提供教師職業(yè)培訓(xùn)課程，出版雜志等。網(wǎng)址：http：／／www．dramacpd．org．uk／cpd／index．cfm／about／about－national－drama／。

（8）大衛(wèi)·法默和戲劇資源網(wǎng)站（David Farmer and Drama Resource）：大衛(wèi)原為英國教師，受過英語語言和戲劇教育培訓(xùn)。1981年創(chuàng)辦Tiebreak戲劇公司，為學校提供戲劇教學咨詢，舉辦戲劇培訓(xùn)班等。網(wǎng)址：http：／／dramaresource．com／。