高 晶

[作者通聯(lián)：上海師范大學(xué)教育學(xué)院]

知識(shí)似乎是語文教學(xué)無法回避卻也無法回答的難題。面對(duì)“誤盡蒼生是語文”的責(zé)難，語文知識(shí)“被淡化”之后，架空的、虛化了的感受、感悟、體會(huì)、品味、欣賞成了語文課堂教學(xué)的常態(tài)。這促使關(guān)于語文知識(shí)的討論從“要不要”的話題上開始發(fā)生轉(zhuǎn)向。

“在中小學(xué)語文課程與教學(xué)中，小說，除了被擰干的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒有多少知識(shí)可教了；詩歌，在感知、背誦之外，只有體裁、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識(shí)；散文，也只有‘形散神不散’‘借景抒情’‘托物言志’等似知識(shí)又似套話的幾句說法，以不變應(yīng)萬變”①，這種語文知識(shí)在課堂教學(xué)中的狀態(tài)已被越來越多的人所認(rèn)知和不滿。于是，“教什么樣的語文知識(shí)”的話題討論已然成為語文課程與教學(xué)研究中試圖改變語文知識(shí)尷尬境遇的最自然的突破點(diǎn)。

如果說，2009年語文知識(shí)研究的最大突破在于語文相關(guān)學(xué)科知識(shí)的引進(jìn)②，那么，2010年這方面研究最大的成就，是一線教師以課例分析的方式呈現(xiàn)出了他們?cè)谡n堂教學(xué)中非常有價(jià)值的思索。雖然遠(yuǎn)沒有成熟到具備邏輯性的系統(tǒng)，但順著這樣的思考線路下去，至少可以不斷推進(jìn)我們對(duì)語文知識(shí)豐富性的認(rèn)識(shí)。

【評(píng)議論文】劉思遠(yuǎn)《語文知識(shí)從何而來？——以〈老王〉為例談教什么》，原載《語文教學(xué)通訊·初中刊》2010年第9期。

【原文摘要】語文教學(xué)中要“語文知識(shí)”，或者說大部分語文課要教“語文知識(shí)”的教學(xué)理念，應(yīng)該受到大家的關(guān)注。但是許多語文教師在備課時(shí)發(fā)現(xiàn)，一篇文章的主題和內(nèi)容，他是“明白”的，可是要從這篇課文中“尋找”出相應(yīng)的“語文知識(shí)”來，卻是難上加難。原因何在呢？

思考一：“語文知識(shí)”是在文章內(nèi)容、主題“明白”的狀態(tài)下“尋找”出來的。

劉思遠(yuǎn)老師在《語文知識(shí)從何而來？》中對(duì)語文知識(shí)在語文教學(xué)中所處的尷尬境況進(jìn)行了描述：“語文知識(shí)”應(yīng)該是無容置疑的，但在實(shí)際教學(xué)中似乎又是不必要的，因?yàn)椤耙黄恼碌闹黝}和內(nèi)容是‘明白’的”，因此，語文教師不得不艱難地從課文中“尋找”“語文知識(shí)”。

首先，這里“語文知識(shí)”的含義是什么？王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》和《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》兩書中，都曾經(jīng)對(duì)“語文知識(shí)”的含義進(jìn)行過分層辨析。劉老師文中的“語文知識(shí)”是王榮生書中所指的“特指的語文知識(shí)”——“學(xué)校語文知識(shí)”，即“所謂的‘語文基礎(chǔ)知識(shí)’，產(chǎn)生于20世紀(jì)前期，是當(dāng)時(shí)語法學(xué)、修辭學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)等‘新學(xué)問’逐漸成長的學(xué)術(shù)背景下的‘選擇’。以后雖略有修正，但在語文課程與教學(xué)場(chǎng)上來回奔跑的基本上就一直是這些‘超齡運(yùn)動(dòng)員’”③。

其次，這樣的“語文知識(shí)”是怎樣成為教學(xué)內(nèi)容的？劉老師一文以《老王》的教學(xué)為例呈現(xiàn)了教師確定教學(xué)內(nèi)容的過程和狀態(tài)。筆者將其描述以圖表的形式整理呈現(xiàn)出來。

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至此，我們可以揭示出語文教師備課中確定教學(xué)內(nèi)容的過程和狀態(tài)：先以“明白”的狀態(tài)來“理解”文章的主題和內(nèi)容，得出“結(jié)論”后，再以“尋找”的狀態(tài)關(guān)注怎樣寫出這樣主題和內(nèi)容的“語文知識(shí)”。這種過程和狀態(tài)導(dǎo)致了語文的教學(xué)內(nèi)容始終是 “明白”的“文章主題和內(nèi)容”和不斷重復(fù)的封閉僵化的“學(xué)校語文知識(shí)”，是目前 “教課文”的語文課堂教學(xué)中最主要的兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容。而語文教師的專業(yè)素養(yǎng)只能表現(xiàn)在“尋找”這篇課文里的“學(xué)校語文知識(shí)”。

思考二：“合適”的語文知識(shí)應(yīng)該是解讀文章內(nèi)容、主題的“工具”、“武器”。

劉老師在文中繼續(xù)寫道：“有些老師說，上面的這些語文知識(shí)太尋常，太普通，還沒有體現(xiàn)出這篇文本的‘特質(zhì)’?；蚴钦J(rèn)為這些知識(shí)在自己的教學(xué)中都曾經(jīng)進(jìn)行過相應(yīng)學(xué)習(xí)，語文課堂總不能來回重復(fù)呀”。顯然，教師憑借著直感已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這樣的教學(xué)“太尋常、太普通”、“重復(fù)”。那教學(xué)需要“什么樣”的語文知識(shí)呢？劉老師的回答是：“合適”的語文知識(shí)。

所謂“合適”，就是指這個(gè)“語文知識(shí)”必須在教學(xué)中與理解文本的主題內(nèi)容相互結(jié)合起來，使學(xué)生在理解文本的過程中，通過對(duì)這個(gè)語文知識(shí)的運(yùn)用而最終正確理解文本的主題。這樣，在教學(xué)中，知識(shí)與內(nèi)容、工具性與人文性就不再是彼此分離的，就不會(huì)再將語文知識(shí)單獨(dú)剝離出來，為教知識(shí)而教知識(shí)。

這里的“合適”的“語文知識(shí)”的存在狀態(tài)，不再是在“文本的內(nèi)容主題”之外“尋找”來的；它存在于“理解文本的主題內(nèi)容”之中。

劉老師在行文中的一個(gè)詞——“理解”出現(xiàn)在了兩個(gè)不同的地方。這個(gè)詞恐怕是“語文知識(shí)”會(huì)出現(xiàn)兩種存在狀態(tài)的關(guān)鍵。一處是“通過對(duì)文章最后一句話的理解，從而理解文章的主題”——“文章是在老王與‘我’一家交往的過程中表現(xiàn)老王的‘不幸’的”；一處是“語文知識(shí)是的的確確存在我們理解文本的過程中的”。顯然這兩處的“理解”的所指是不同的。對(duì)此劉老師試圖進(jìn)行區(qū)分。

怎么會(huì)出現(xiàn)像我上面的困惑——只是 “理解”（著重號(hào)為筆者所加）了文本內(nèi)容，①知道文本寫了什么，而找不出相關(guān)的“語文知識(shí)”呢？答案只有一點(diǎn)，那就是作為教師的我們，在備課的時(shí)候缺少將相關(guān)解讀 “內(nèi)化”為我們自己所得的過程。也就是說，我們?nèi)鄙賹?duì)于文本解讀真正的思考；只是①讀出了相關(guān)的“概念”和詞語，并沒有②真正理解這些解讀的內(nèi)涵，這些文本的解讀在我們的思想中還沒有“活”過來，我們并沒有②真正“穿越”這些解讀。（下畫線為筆者所加）

筆者用劉老師文中的語言解釋“理解”的兩種所指。在第一種所指（①）中，“理解”是指知道“文本寫了什么”。這種“理解”相對(duì)而言是“明白”的，不僅對(duì)教師是“明白”的，恐怕對(duì)學(xué)生而言也是“明白”的。教學(xué)如果確定的是對(duì)文本“理解”的這層指向，那么這時(shí)的“語文知識(shí)”便需要“尋找”；在第二種所指（②）中，“理解”是指“內(nèi)化”、“穿越”。教學(xué)中這種“理解”的實(shí)現(xiàn)，“語文知識(shí)”是存在在“理解”的過程中的。

“理解文本”的兩種所指，其實(shí)是分別指向了閱讀非文學(xué)文本的“理解”和閱讀文學(xué)文本的“理解”。我們將劉老師文中對(duì)《老王》的兩種不同“理解”的所指，以及如何“理解”到的“主題”進(jìn)行對(duì)比。

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我們將“理解”的兩種所指進(jìn)行了區(qū)分，就可以解釋劉文中所思考的“語文知識(shí)”在“教課文”的語文課堂教學(xué)中存在著的兩種狀態(tài)：一是在 “文本的內(nèi)容主題”之外，“尋找”來的；一是存在于“理解文本的主題內(nèi)容”過程中的，這種狀態(tài)的“語文知識(shí)”是“工具”、“武器”，“學(xué)生通過對(duì)這一知識(shí)的理解運(yùn)用來獲取對(duì)于文本主題的正確理解”。只有這種狀態(tài)的“語文知識(shí)”可以讓“學(xué)生讀出自己以前沒有注意的東西”，從而正確理解文本內(nèi)容。

如解讀《老王》需要“隱語”這一語文知識(shí)作為“工具”、“武器”，去關(guān)注、分析的容易被忽視其實(shí)是要害處的地方，從而實(shí)現(xiàn)“正確理解”。否則，很容易“將文本理解為是一篇寫人的文章，或是通過對(duì)人物的描寫來表達(dá)對(duì)于文革的憤怒譴責(zé)。而這些其實(shí)本不是作者之意”。

語文教學(xué)需要“什么樣”的知識(shí)？劉思遠(yuǎn)老師的話也許是值得品讀再三的：“合適”的語文知識(shí)?！昂线m的語文知識(shí)是在理解和解讀文本的過程中產(chǎn)生的”，而不是“脫離了文本的理解過程，搜腸刮肚地找到的一些所謂的知識(shí)”。

注釋：

①③王榮生：《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》，廣西教育出版社，2004年版，第46-47頁、第44頁。

②胡根林：《文學(xué)的去魅與重構(gòu)》（《中學(xué)語文》2010第3期）一文認(rèn)為，2009年語文教育界在文學(xué)教育教學(xué)方面非常引人注意的一個(gè)現(xiàn)象就是：文藝學(xué)、文學(xué)理論的研究成果被集中地、大規(guī)模地引入。