林丹妮,王 維

畢業(yè)臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理教育的最后階段,是護(hù)生實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化的過(guò)程,也是由學(xué)生角色向護(hù)士角色轉(zhuǎn)換的過(guò)渡階段,對(duì)護(hù)生來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。然而醫(yī)院是一個(gè)社會(huì)學(xué)、生物學(xué)和心理學(xué)的復(fù)雜體系,它帶來(lái)的許多強(qiáng)刺激既影響病人又影響醫(yī)護(hù)人員。其中,護(hù)理工作的高負(fù)荷、頻繁的倒班、持續(xù)緊張的情緒刺激、復(fù)雜的人際關(guān)系和多變的人際沖突、高風(fēng)險(xiǎn)的工作、高期望的個(gè)人價(jià)值和不相稱的社會(huì)地位等構(gòu)成了護(hù)理工作者的壓力源[1],給護(hù)理人員造成很大的工作壓力。實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)入臨床后,除要面對(duì)以上的壓力源與壓力外,還面臨著環(huán)境陌生、從學(xué)生角色向護(hù)士角色轉(zhuǎn)變、工作不熟練、理論與實(shí)踐有差距等特殊的壓力源和壓力。由于護(hù)生在畢業(yè)實(shí)習(xí)期間,既扮演學(xué)生的角色,又在一定程度上充當(dāng)護(hù)士的角色,其心理變化與工作效率及護(hù)理質(zhì)量息息相關(guān)[2]。近年來(lái)隨著護(hù)理教育的發(fā)展,對(duì)護(hù)生實(shí)習(xí)期間

的壓力源與壓力應(yīng)對(duì)的研究也隨之增多?，F(xiàn)對(duì)不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間的壓力源和壓力進(jìn)行調(diào)查,結(jié)果如下。

1 資料與方法

1.1 調(diào)查對(duì)象 選取上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬瑞金醫(yī)院、仁濟(jì)醫(yī)院、新華醫(yī)院、第六人民醫(yī)院、第九人民醫(yī)院5個(gè)三級(jí)甲等醫(yī)院實(shí)習(xí)的護(hù)理本科生86人、護(hù)理大專生127人及護(hù)理中專生99人,共312人,平均年齡 21.93歲,女生 298人,占 95.5%,男生 14 人,占 4.5%,其中護(hù)理本科生占27.6%,大專生占40.7%,中專生占31.7%。另外,本研究調(diào)查的5所醫(yī)院均為三級(jí)甲等教學(xué)醫(yī)院,實(shí)習(xí)科室主要為內(nèi)科、外科、婦產(chǎn)科、兒科、急診科、手術(shù)室和監(jiān)護(hù)室。納入標(biāo)準(zhǔn):全日制全國(guó)普通高等醫(yī)學(xué)院校護(hù)理專業(yè)本科實(shí)習(xí)生;全日制護(hù)理專業(yè)大專實(shí)習(xí)生;全日制護(hù)理專業(yè)中專實(shí)習(xí)生;實(shí)習(xí)時(shí)間5個(gè)月以上者;自愿參加本研究者。排除標(biāo)準(zhǔn):既往和目前有精神疾病和意識(shí)障礙者。

1.2 調(diào)查工具

1.2.1 一般資料問(wèn)卷 研究者參考相關(guān)文獻(xiàn),根據(jù)研究性質(zhì)和目的編制,主要包括年齡、性別、學(xué)校、實(shí)習(xí)醫(yī)院、實(shí)習(xí)科室、性格、是否已找到工作單位等。

1.2.2 實(shí)習(xí)護(hù)生壓力源量表 該量表為曹穎等根據(jù) Pagana的CSQ(clinical stress questionnaire)、Adm i的 NSSS(nursing student's stress scale)及Cohen和Zick的student stress and coping inventory等量表及文獻(xiàn),參考中國(guó)國(guó)情設(shè)計(jì)而成。量表包含6個(gè)方面32個(gè)項(xiàng)目,問(wèn)卷的可信度Cronbach'sα為0.86。包括對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)與內(nèi)容、監(jiān)督與評(píng)價(jià)、病人的情況、病房環(huán)境與設(shè)備、教學(xué)安排6個(gè)方面,每項(xiàng)分為4個(gè)水平,從“沒(méi)有壓力感”到“重度壓力感”以0分～3分表示。參考Adm i的研究,將壓力水平根據(jù)均數(shù)的高低描述,并分為3個(gè)水平,均數(shù)在1.0分以下為低水平壓力,均數(shù)在1.01分～2.00分之間為中等水平壓力,均數(shù)在2.01分～3.00分之間為高水平壓力。

1.2.3 簡(jiǎn)易應(yīng)對(duì)方式問(wèn)卷 該問(wèn)卷是測(cè)量應(yīng)對(duì)方式的常用問(wèn)卷,由積極應(yīng)對(duì)和消極應(yīng)對(duì)兩個(gè)維度(分量表)組成,包括20個(gè)條目。積極應(yīng)對(duì)維度由條目1～條目12組成,重點(diǎn)反映了積極應(yīng)對(duì)的特點(diǎn),消極應(yīng)對(duì)維度由條目13～條目20組成,重點(diǎn)反映了消極應(yīng)對(duì)的特點(diǎn)。量表的重測(cè)相關(guān)系數(shù)為0.89,Cronbach'sα系數(shù)為0.90。積極應(yīng)對(duì)評(píng)分較高時(shí),心理問(wèn)題或癥狀分低;而消極應(yīng)對(duì)評(píng)分高時(shí),心理問(wèn)題或癥狀評(píng)分也高。問(wèn)卷為自評(píng)量表,采用多級(jí)評(píng)分,在每一應(yīng)對(duì)方式項(xiàng)目后列有不采用、偶爾采用、有時(shí)采用和經(jīng)常采用4種選擇(相應(yīng)的評(píng)分為0分、1分、2分、3分),由受試者根據(jù)自己情況選擇一種作答。

1.2.4 一般自我效能感量表(genera l self-efficacy scale,GSES) 由德國(guó)著名臨床和健康心理學(xué)家Ralf Schw arzer教授和他的同事于1981年編制。目前該量表已被翻譯成至少25種語(yǔ)言,在國(guó)際上廣泛使用,共10個(gè)條目,涉及個(gè)體遇到挫折或困難時(shí)的自信心。該量表采用李克特4點(diǎn)量表形式,各項(xiàng)目采用0分～3分評(píng)分,0分為“完全不正確”,1分為“有點(diǎn)正確”,2分為“多數(shù)正確”,3分為“完全正確”。將10個(gè)條目的得分相加除以 10即為總均分,得分范圍為0分～3分,中間標(biāo)準(zhǔn)為1.5分,得分低于1.5分表明被試者自我效能感處于較低水平,得分越高表明被試者的自我效能感越高。中文版 GSES最早由張建新和Schw arzer于1995年在香港的一年級(jí)大學(xué)生中使用,已被證明具有良好的信度和效度,內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87,一星期間隔的重測(cè)信度為0.830,具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

1.3 調(diào)查方法 采用問(wèn)卷調(diào)查的方法,調(diào)查問(wèn)卷由研究者直接向?qū)嵙?xí)護(hù)生發(fā)放,發(fā)放前向?qū)嵙?xí)護(hù)生介紹研究的目的,并征得其同意,承諾問(wèn)卷及資料保密,并解釋如何填寫問(wèn)卷,填畢即刻收回。對(duì)回收的問(wèn)卷加以檢查,篩除無(wú)效問(wèn)卷后,保留有效問(wèn)卷。調(diào)查過(guò)程歷時(shí)2個(gè)月(2009年12月—2010年 1月)。共發(fā)放問(wèn)卷 320份,收回312份,問(wèn)卷的回收率為97.5%,其中有效問(wèn)卷312份,問(wèn)卷有效率100.0%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 統(tǒng)計(jì)過(guò)程采用SPSS 17.0統(tǒng)計(jì)分析軟件在計(jì)算機(jī)進(jìn)行資料的分析和統(tǒng)計(jì)處理。主要運(yùn)用統(tǒng)計(jì)描述、均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差、單因素方差分析、相關(guān)分析等統(tǒng)計(jì)方法。

2 結(jié)果

2.1 不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間的壓力源與壓力水平

2.1.1 不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間壓力源與壓力情況 調(diào)查結(jié)果顯示,本科護(hù)生在實(shí)習(xí)期間產(chǎn)生了中等水平的壓力,主要體現(xiàn)在對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)和內(nèi)容、監(jiān)督與評(píng)價(jià)、教學(xué)安排4個(gè)方面,其中對(duì)知識(shí)和技能的需求方面產(chǎn)生壓力最高。大專護(hù)生在對(duì)知識(shí)和技能的需求方面產(chǎn)生了中等程度的壓力。中專護(hù)生在工作性質(zhì)和內(nèi)容方面產(chǎn)生了中等程度的壓力。對(duì)不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生的壓力源各維度產(chǎn)生的壓力經(jīng)單因素方差分析,結(jié)果不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生在實(shí)習(xí)期間各方面的壓力源產(chǎn)生的壓力水平差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01)。詳見表1。

表1 不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生的壓力源水平分

2.1.2 不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間前10位壓力源 對(duì)不同學(xué)歷護(hù)生產(chǎn)生壓力最大的前10位壓力源變化不大,但排序有所不同。本科實(shí)習(xí)護(hù)生前10位的壓力源均產(chǎn)生中等水平的壓力,大專實(shí)習(xí)護(hù)生只有前5位的壓力源產(chǎn)生中等水平的壓力,中專實(shí)習(xí)護(hù)生前9位的壓力源產(chǎn)生中等水平的壓力。詳見表2～表4。

2.2 實(shí)習(xí)護(hù)生壓力應(yīng)對(duì)狀況及應(yīng)對(duì)方式與壓力水平的相關(guān)性

2.2.1 壓力應(yīng)對(duì)狀況 不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生應(yīng)對(duì)方式評(píng)分比較,差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。詳見表5、表6。

2.2.2 應(yīng)對(duì)方式與壓力程度的相關(guān)性消極應(yīng)對(duì)與壓力程度呈正相關(guān),相關(guān)系數(shù)為0.148。其中對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)和內(nèi)容、病房環(huán)境與設(shè)備、

教學(xué)安排與消極應(yīng)對(duì)呈正相關(guān),監(jiān)督與評(píng)價(jià)與積極應(yīng)對(duì)呈正相關(guān)。詳見表7。

2.3 實(shí)習(xí)護(hù)生自我效能感及自我效能感與壓力水平的相關(guān)性

2.3.1 自我效能感狀況 中專實(shí)習(xí)護(hù)生GSES評(píng)分為 1.49分±0.28分,低于1.5分,表明中專實(shí)習(xí)護(hù)生的自我效能感處于低水平。本科實(shí)習(xí)護(hù)生GSES得分1.68分±0.50分,大專護(hù)生GSES得分1.63分±0.56分,說(shuō)明本科、大專實(shí)習(xí)護(hù)生的自我效能感處于中等水平。

2.3.2 自我效能感與壓力水平的相關(guān)性 GSES得分與壓力水平呈負(fù)相關(guān)(P<0.05),相關(guān)系數(shù)為-0.145。其中與對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)和內(nèi)容方面的壓力源的壓力水平存在負(fù)相關(guān)(P<0.05),相關(guān)系數(shù)分別為-0.155和-0.196;與監(jiān)督與評(píng)價(jià)、病人的情況、病房環(huán)境與設(shè)備、教學(xué)安排的相關(guān)系數(shù)為-0.104、-0.090、-0.047、-0.093,無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 討論

3.1 護(hù)生實(shí)習(xí)期間的壓力源與壓力水平

3.1.1 不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間壓力源與壓力情況 本次調(diào)查結(jié)果顯示,本科護(hù)生實(shí)習(xí)期間在對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)和內(nèi)容、監(jiān)督與評(píng)價(jià)、教學(xué)安排4個(gè)方面的壓力源產(chǎn)生了中等水平的壓力,大專護(hù)生在對(duì)知識(shí)和技能的需求方面的壓力源產(chǎn)生了中等水平的壓力,中專護(hù)生在工作性質(zhì)和內(nèi)容方面的壓力源產(chǎn)生了中等水平的壓力。與張曉靜等[3]的結(jié)果一致,她認(rèn)為與本科生學(xué)歷層次高、年齡相對(duì)大,對(duì)未來(lái)設(shè)想多,且有較高的期望,同時(shí)也會(huì)有與現(xiàn)實(shí)的矛盾和沖突等多方面因素有關(guān)。護(hù)理本科生多不是自愿選擇護(hù)理事業(yè),再加上受社會(huì)上一些人對(duì)護(hù)理專業(yè)的偏見的影響,許多護(hù)理本科生對(duì)護(hù)理專業(yè)的認(rèn)可程度不高,對(duì)所學(xué)專業(yè)不感興趣,甚至實(shí)習(xí)過(guò)程中動(dòng)搖了從事護(hù)理事業(yè)的信心。本科和大專護(hù)生在對(duì)知識(shí)和技能的需求方面產(chǎn)生了中等水平的壓力,其中處理病人緊急情況的能力、自己所具備的知識(shí)水平、實(shí)習(xí)中操作技能的要求、學(xué)校教學(xué)與臨床需求之間的差距項(xiàng)目的得分較高。說(shuō)明學(xué)校教學(xué)中存在一些問(wèn)題,學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和臨床實(shí)踐聯(lián)系不夠緊密,很多護(hù)生反映學(xué)校老師教的與臨床做的不一樣,有些學(xué)習(xí)內(nèi)容臨床已經(jīng)不用或被淘汰,學(xué)校教學(xué)內(nèi)容更新速度不夠快,而有些護(hù)生則擔(dān)心自己掌握的知識(shí)不夠全面,專業(yè)操作不夠熟練。本科和中專護(hù)生在工作性質(zhì)和內(nèi)容方面產(chǎn)生了中等水平的壓力,其中接觸傳染性疾病和出現(xiàn)差錯(cuò)的可能性這兩個(gè)項(xiàng)目的得分較高,護(hù)生認(rèn)識(shí)到自己已不再是在學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室對(duì)著假人,而是護(hù)理真實(shí)的病人,在這種真實(shí)的臨床環(huán)境中不允許犯錯(cuò),因?yàn)橛锌赡芪：Φ讲∪嘶蚴亲陨?。而本科護(hù)生在監(jiān)督和評(píng)價(jià)、教學(xué)安排方面,臨床考試的方法和帶教教師對(duì)您的態(tài)度這兩個(gè)項(xiàng)目的得分較高,臨床帶教老師對(duì)本科護(hù)生給予更高的期望和要求,在完成實(shí)習(xí)計(jì)劃的管理上更為嚴(yán)格[4]。

表2 本科護(hù)生壓力源前10位得分情況() 分

表2 本科護(hù)生壓力源前10位得分情況() 分

項(xiàng)目 得分接觸傳染性疾病1.90±0.91處理病人緊急情況的能力1.83±0.77自己所具備的知識(shí)水平 1.64±0.67臨床考試的方法 1.42±0.74帶教教師對(duì)您的態(tài)度 1.41±0.73實(shí)習(xí)中操作技能的要求 1.41±0.69出現(xiàn)差錯(cuò)的可能性 1.40±0.69學(xué)校教學(xué)與臨床需求之間的差距 1.38±0.72病人的痛苦表情 1.37±0.80病人及家屬的態(tài)度 1.33±0.76

表3 大專護(hù)生壓力源前10位得分情況(x±s) 分

表4 中專護(hù)生壓力源前10位得分情況(x±s)

表5 不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生應(yīng)對(duì)方式評(píng)分情況(x±s) 分

表6 實(shí)習(xí)護(hù)生應(yīng)對(duì)方式前10位得分排序(x±s)

表7 應(yīng)對(duì)方式與壓力程度的相關(guān)性(r值)

3.1.2 不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間前10位的壓力源 本次調(diào)查結(jié)果顯示,對(duì)不同學(xué)歷護(hù)生產(chǎn)生壓力最大的前10位壓力源變化不大,但排序有所不同。不同學(xué)歷中排名前兩位的均為處理病人緊急情況的能力、接觸傳染性疾病兩方面的壓力源。而自己所具備的知識(shí)水平、臨床考試的方法、學(xué)校教學(xué)與臨床需求之間的差距、實(shí)習(xí)操作中技能的要求、出現(xiàn)差錯(cuò)的可能性5個(gè)方面的壓力源均在不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生前10位的壓力源中存在。此外,本科實(shí)習(xí)護(hù)生中帶教老師對(duì)您的態(tài)度這項(xiàng)壓力源的得分也較高。這與徐慧君等[5,6]的研究相一致,他們認(rèn)為本科護(hù)生知識(shí)層次大多高于帶教老師,認(rèn)為自己受教育層次高,從心理上產(chǎn)生優(yōu)越感,導(dǎo)致護(hù)生和帶教老師之間的溝通較少,關(guān)系較為敏感,使帶教老師的態(tài)度成為主要壓力源。因此,臨床帶教老師應(yīng)平等、友善地對(duì)待學(xué)生,成為學(xué)生真正的幫助者、支持者,減少或避免自身給學(xué)生帶來(lái)的壓力。而病人的痛苦表情、病人及家屬的態(tài)度也出現(xiàn)在本科護(hù)生的前10位壓力源中。由于病人周轉(zhuǎn)率快,短時(shí)間內(nèi)護(hù)生不能與病人建立良好的護(hù)患關(guān)系,致使護(hù)生自信心不足,面對(duì)不同層次病人時(shí),學(xué)生語(yǔ)言單一,過(guò)多地使用醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ),達(dá)不到預(yù)期的溝通效果,且護(hù)生有時(shí)對(duì)病人提出的問(wèn)題不能給予滿意答復(fù),而引起病人懷疑甚至不配合,均可導(dǎo)致溝通不良,得不到病人及家屬肯定的評(píng)價(jià)[7]。

而中專實(shí)習(xí)護(hù)生在每天工作的內(nèi)容、將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于病人的能力這兩項(xiàng)的壓力源得分也較高。中專護(hù)生由初中畢業(yè)直接考入中專,年齡偏小,獨(dú)立生活能力和適應(yīng)環(huán)境的能力較差[8],進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)后,護(hù)生的生活和工作環(huán)境發(fā)生了很大的改變,不斷輪轉(zhuǎn)各個(gè)科室,每天要面對(duì)不同身心狀態(tài)的病人,對(duì)他們進(jìn)行護(hù)理,與他們進(jìn)行交流,要完成各種實(shí)習(xí)計(jì)劃和要求,需要將所學(xué)的理論知識(shí)運(yùn)用于臨床實(shí)踐,這讓護(hù)生一方面感到工作的瑣碎繁重,負(fù)荷大[9]。護(hù)生在剛接觸臨床時(shí)理論聯(lián)系實(shí)際的能力較差,提示教師在帶教過(guò)程中要有意識(shí)地加強(qiáng)此項(xiàng)訓(xùn)練,將理論知識(shí)與臨床實(shí)際相結(jié)合,培養(yǎng)護(hù)生臨床護(hù)理思維能力[10]。

3.2 實(shí)習(xí)護(hù)生壓力應(yīng)對(duì)及其應(yīng)對(duì)方式與壓力水平的相關(guān)性

3.2.1 不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間的壓力應(yīng)對(duì)狀況 本次調(diào)查結(jié)果顯示,不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生采用的應(yīng)對(duì)方式比較,差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。實(shí)習(xí)護(hù)生采用的應(yīng)對(duì)方式得分前10位均為積極應(yīng)對(duì)方式,其中盡量看到事物好的一面、與人交談傾訴內(nèi)心煩惱、向親戚朋友或同學(xué)尋求建議是實(shí)習(xí)護(hù)生較常采用的應(yīng)對(duì)方式,表明護(hù)生能夠采用一定的應(yīng)對(duì)方式去應(yīng)對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程中的壓力。我國(guó)曹穎等[9]的研究也顯示了類似的結(jié)果,接受現(xiàn)實(shí)、與同學(xué)談?wù)撟约旱母惺苁菍W(xué)生最常采取的應(yīng)對(duì)方式。由此可見,學(xué)生在面臨困難、承受壓力的情況下,能夠采取多種應(yīng)對(duì)措施去積極地面對(duì)和解決困難、緩解壓力。同時(shí),說(shuō)明在成長(zhǎng)過(guò)程中青少年的分析問(wèn)題的能力逐步提高,首先看到事物積極有利之處。而與人交談傾訴內(nèi)心煩惱也是護(hù)生常采用的應(yīng)對(duì)方式,由于經(jīng)歷缺乏等原因,常會(huì)面臨許多困惑,因此特別需要情感上的支持。

實(shí)習(xí)護(hù)生的心理發(fā)育已接近成熟,多數(shù)護(hù)生敢于面對(duì)壓力,這與越來(lái)越多的學(xué)校開展護(hù)理心理學(xué)、人際溝通學(xué)等多門人文課程有關(guān),使護(hù)生具備了心理學(xué)常識(shí),并學(xué)會(huì)了一定的應(yīng)對(duì)技巧,有助于護(hù)生積極地應(yīng)對(duì)壓力。

3.2.2 應(yīng)對(duì)方式與壓力水平的相關(guān)性

調(diào)查結(jié)果顯示,消極應(yīng)對(duì)與壓力水平呈正相關(guān)(P<0.01),說(shuō)明面對(duì)壓力時(shí),采用消極、回避態(tài)度,感受到壓力水平越大;反之,盡量看到事物好的一面,與人交談傾訴內(nèi)心煩惱則能有效降低壓力程度。這與 Park等[11]的研究結(jié)果相一致,他認(rèn)為高壓力狀態(tài)下良好的應(yīng)對(duì)方式對(duì)個(gè)體能提供保護(hù),對(duì)壓力起緩沖作用。因此,應(yīng)鼓勵(lì)護(hù)生敞開心扉,多與外界進(jìn)行情感、信息的交換,借助這些支持系統(tǒng)有效地緩解壓力。

3.3 實(shí)習(xí)護(hù)生自我效能感及其與壓力水平的相關(guān)性

3.3.1 實(shí)習(xí)護(hù)生的自我效能感狀況調(diào)查結(jié)果顯示,中專實(shí)習(xí)護(hù)生的自我效能感處于低水平,通過(guò)訪談了解到中專護(hù)生普遍認(rèn)為自身的學(xué)歷水平偏低,與本科、大專之間的競(jìng)爭(zhēng)處于劣勢(shì),而近幾年來(lái)護(hù)理專業(yè)的快速發(fā)展,各大醫(yī)院對(duì)護(hù)士的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)有所提高,就業(yè)環(huán)境也不甚理想,自信心不足。

實(shí)習(xí)過(guò)程中,護(hù)生能否充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性、對(duì)各種臨床實(shí)踐活動(dòng)都充滿自信心,管理者、臨床帶教和學(xué)校老師的支持是影響其心理健康的最有效方式,教師應(yīng)在病人面前增加對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的認(rèn)可,充分聽取實(shí)習(xí)護(hù)生的感受和意見,鼓勵(lì)其充滿信心地去完成各項(xiàng)操作,并給予及時(shí)肯定和獎(jiǎng)勵(lì)。

3.3.2 自我效能感與壓力程度的相關(guān)性 調(diào)查結(jié)果顯示,一般自我效能感與壓力程度呈負(fù)相關(guān)(P<0.05),其中與對(duì)知識(shí)和技能的需求、工作性質(zhì)和內(nèi)容兩個(gè)方面壓力源的壓力水平存在顯著負(fù)相關(guān)(P<0.05)。說(shuō)明實(shí)習(xí)護(hù)生自我效能感越低,感受到的壓力水平就越高;反之,實(shí)習(xí)護(hù)生自我效能感越高,感受到的壓力水平就越低。因此,加強(qiáng)自我效能感的提高有助于降低壓力水平。

護(hù)理教育、管理者應(yīng)常與護(hù)生溝通,設(shè)法為其創(chuàng)造高質(zhì)量的臨床實(shí)習(xí)環(huán)境,讓其認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值,有助于提高其結(jié)果期望和效能期望,從而提高自我效能感,緩解其焦慮、抑郁等情緒反應(yīng),確保其實(shí)習(xí)過(guò)程的順暢。

4 小結(jié)

不同學(xué)歷護(hù)生實(shí)習(xí)期間均存在中等水平的壓力,本科護(hù)生實(shí)習(xí)期間在4個(gè)方面的壓力源產(chǎn)生了中等水平的壓力,大專及中專護(hù)生實(shí)習(xí)期間分別有1個(gè)方面的壓力源產(chǎn)生了中等水平的壓力。本科護(hù)生實(shí)習(xí)期間產(chǎn)生的壓力高于大專及

中專護(hù)生。不同學(xué)歷實(shí)習(xí)護(hù)生產(chǎn)生壓力的前10位壓力源及其排序有所不同,但變化不是很大,位于前2位的是處理病人緊急情況的能力、接觸傳染性疾病。實(shí)習(xí)護(hù)生常采用積極應(yīng)對(duì)方式,應(yīng)對(duì)方式與壓力水平存在密切的關(guān)系,積極的應(yīng)對(duì)方式有助于降低壓力水平。中專實(shí)習(xí)護(hù)生自我效能感處于低水平,自我效能感與壓力水平存在密切的關(guān)系,提高自我效能感有助于降低壓力水平。

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