● 金志遠(yuǎn)

論課程（論）與教學(xué)（論）的整合取向
——從學(xué)科視角到文化視角

● 金志遠(yuǎn)

課程與教學(xué)論整合是必然的趨勢(shì)，但對(duì)其整合很多都是一種學(xué)科視角的整合取向。由于學(xué)科視角整合的局限，課程與教學(xué)論的整合還處于“兩張皮”的分離狀態(tài)，而文化以其具有的整體性、綜合性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性對(duì)課程與教學(xué)的整合產(chǎn)生巨大的影響，并提供了整合的邏輯。文化視角是學(xué)科視角的超越，將會(huì)有助于課程與教學(xué)論的整合。

課程（論）；教學(xué)（論）；整合；學(xué)科視角；文化視角

課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論整合（下文只用課程與教學(xué)，但內(nèi)涵亦包含課程論與教學(xué)論），是近幾年人們談?wù)摫容^多的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。課程與教學(xué)整合應(yīng)按什么邏輯展開(kāi)呢？在以往的研究中一般采取學(xué)科視角來(lái)展開(kāi)的。這樣就產(chǎn)生一個(gè)疑問(wèn)：按照學(xué)科視角真的能把課程與教學(xué)論進(jìn)行整合嗎？為了回答這一問(wèn)題，必須先從課程與教學(xué)的整合的現(xiàn)狀入手。如果在學(xué)科視角范疇內(nèi)不能實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)整合，就不應(yīng)該嚴(yán)格按照學(xué)科邏輯進(jìn)行整合。那么，課程與教學(xué)應(yīng)該按照什么視角展開(kāi)呢？答案應(yīng)是文化視角。

一、課程（論）與教學(xué)（論）整合取向的學(xué)科視角

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者們對(duì)課程與教學(xué)的研究是按相互包含或兩門獨(dú)立學(xué)科展開(kāi)的，這為兩門學(xué)科的發(fā)展創(chuàng)造了重要的條件，同時(shí)也為兩門學(xué)科的講一步結(jié)合做出了貢獻(xiàn)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者通過(guò)研究促進(jìn)了這兩門學(xué)科的一體化程度，并提出了將課程與教學(xué)整合起來(lái)的觀點(diǎn)。美國(guó)當(dāng)代課程論者韋迪認(rèn)為，課程與教學(xué)本來(lái)就是一件教育事情，可用一個(gè)復(fù)合術(shù)語(yǔ)“課程教學(xué)”來(lái)表示，其含義可用兩句話來(lái)說(shuō)明：教學(xué)是一種課程過(guò)程，而課程是一種教學(xué)事件。與此同時(shí)，我國(guó)學(xué)者也提出了課程與教學(xué)整合、課程教學(xué)一體化的思想。

目前，隨著學(xué)者們研究的不斷深化，課程與教學(xué)理論越來(lái)越顯現(xiàn)出它們兩者之間的相互促進(jìn)、相互依存的關(guān)系，凸現(xiàn)出兩者的整合，即表現(xiàn)出課程與教學(xué)理論之間必然存在著各種必然性的聯(lián)系，課程是為教學(xué)而設(shè)計(jì)的內(nèi)容，教學(xué)則是達(dá)到教育目標(biāo)的手段。對(duì)此有學(xué)者指出，經(jīng)過(guò)人們的不斷思考，對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的理解達(dá)成了以下幾方面的共識(shí)。[1]其一是課程與教學(xué)是相互依存的交叉關(guān)系，而且這種交叉是多維度的，如果說(shuō)教學(xué)包含了課程，這是把課程作為教學(xué)內(nèi)容來(lái)加以認(rèn)識(shí)；而如果說(shuō)課程包含了教學(xué)，這是把教學(xué)作為課程的實(shí)施過(guò)程來(lái)加以認(rèn)識(shí)。因此，兩者并不矛盾，而只是研究問(wèn)題的角度不同，教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的是教師的行為，課程則是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)范圍。其二是課程與教學(xué)兩者都有共同的價(jià)值取向，即服務(wù)于人的發(fā)展、傳播社會(huì)的文明以及促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。其三是課程與教學(xué)是可以進(jìn)行分開(kāi)研究的實(shí)體，這有利于理論的建立和發(fā)展，但必須在辨證統(tǒng)一的框架內(nèi)去理解兩者的關(guān)系。如果我們把課程論與教學(xué)論作為兩個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，有可能導(dǎo)致課程的規(guī)劃和教師在課堂里的實(shí)際運(yùn)用相互分離，從而阻礙了兩方面的健康發(fā)展?？傊?，課程研究的深化必然要求也必然走向教學(xué)研究，教學(xué)研究也必然要關(guān)注課程研究并以課程研究為基礎(chǔ)，因此二者整合是必然發(fā)展趨勢(shì)。

通過(guò)以上分析，在對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系問(wèn)題上，理論界和教育實(shí)踐中基本達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)二者的整合是理論和現(xiàn)實(shí)的必然，也是學(xué)科發(fā)展的必然趨勢(shì)。但如何整合課程與教學(xué)，使其成為一體，學(xué)界進(jìn)行了有益的探索，提出了一些方案，編寫(xiě)了相應(yīng)的教材。但課程與教學(xué)二者之間還是存在著兩張皮的問(wèn)題，還沒(méi)最終完成整合的目的。見(jiàn)下表：

?

通過(guò)對(duì)教材的比較分析，在“課程與教學(xué)論”教材的編排上采用幾種不同模式。一是“寄生式”，即教學(xué)及教學(xué)論寄生在課程及課程論中，教學(xué)及教學(xué)論是課程及課程論被“銘刻”的表面和蠟版，課程及課程論最具有活力，它的變動(dòng)必然導(dǎo)致教學(xué)及教學(xué)論存在形態(tài)的改變。二是“添加模式”，即采用課程問(wèn)題和教學(xué)問(wèn)題相對(duì)分開(kāi)的編排方式。三是“融合模式”，即采取融課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論為一體的形式結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系編排教材。我們發(fā)現(xiàn)，即使在以融合模式編排的“課程與教學(xué)論”教材中，課程與教學(xué)仍然是相互分離的。

可以說(shuō)，對(duì)于課程與教學(xué)的整合機(jī)制，編著者并沒(méi)有提出有效的解決方案。這表明，在學(xué)科范疇內(nèi)實(shí)現(xiàn)二者的整合是難以實(shí)現(xiàn)的?！罢n程與教學(xué)論”是根據(jù)課程論與教學(xué)論綜合而成的理論體系。然而，這種綜合不是機(jī)械地拼合，而是使各種因素組合成一個(gè)有機(jī)的整體，從整體出發(fā)有機(jī)地結(jié)合，需要引起研究者的關(guān)注，提出切實(shí)可行的解決方案。[2]因此，二者之間到底如何整合，我們有必要繼續(xù)探索和思考。

二、課程（論）與教學(xué)（論）整合取向的文化視角

無(wú)論如何理解和界定文化，文化具有整體性、綜合性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性等屬性是毋庸置疑的，而這些屬性為課程與教學(xué)的整合提供了文化視角。

（一）文化的整體性

“文化具有整體性。文化的整體性表現(xiàn)在群體的生活方式是一個(gè)有意義的有機(jī)的整體?！盵3]整體性，就是說(shuō)，它是由各個(gè)部分或要素的有機(jī)聯(lián)系所構(gòu)成的統(tǒng)一體，每個(gè)部分既要受到與之相聯(lián)系的其他部分的作用、影響和制約，同時(shí)又受到各個(gè)部分所構(gòu)成的統(tǒng)一體的影響和制約；反之，由各個(gè)部分構(gòu)成的整體也要受到其內(nèi)部成分的影響和制約。整體性思維是一種關(guān)系思維。一切事物都存在于關(guān)系中，存在于相互關(guān)聯(lián)和意義的背景中。整體性思維同時(shí)也是一種轉(zhuǎn)化思維。整體思維反對(duì)線性聯(lián)結(jié)的世界觀。事物之間的相互聯(lián)系不是單向的影響，亦不是外在的相互作用，而是在相互依存的過(guò)程中共同創(chuàng)造、共同顯現(xiàn)和共同演進(jìn)。也就是說(shuō)，事物是彼此嵌入、彼此包容和相互滲透的。

與整體性思維截然相反的是還原思維。作為學(xué)科（科學(xué)）主義重要表現(xiàn)的還原思維認(rèn)為，分析、解剖和嚴(yán)格的界定是理解現(xiàn)實(shí)的工具。而整體性思維則認(rèn)為任何現(xiàn)象都不可能在隔離中得到充分理解。還原性思維給我們一種解析事物的片面的學(xué)科化觀點(diǎn)，而缺乏整體性，表現(xiàn)在異化的課程與教學(xué)價(jià)值和功能、原子化的課程與教學(xué)目標(biāo)、片段化的課程與教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)、控制取向的課程實(shí)施和教學(xué)過(guò)程、目標(biāo)本位的課程與教學(xué)評(píng)價(jià)。由此導(dǎo)致了課程與教學(xué)的分離。因此，確立“整體意識(shí)”是超越學(xué)科化，解決課程與教學(xué)“兩張皮”問(wèn)題的認(rèn)識(shí)前提。樹(shù)立課程與教學(xué)思考的整體意識(shí)，有助于我們準(zhǔn)確地把握課程與教學(xué)整合的價(jià)值取向，并加深對(duì)二者整合的基本精神的理解。

（二）文化的綜合性

文化具有綜合性，而它與文化的整體性既有聯(lián)系又有區(qū)別。思維方式能表征文化差異，而綜合是現(xiàn)代思維方式的重要特征，它是通過(guò)對(duì)事物的整體統(tǒng)一性的理解達(dá)到對(duì)事物多樣性和復(fù)雜性的把握，因而是全面的、最少片面性的綜合。這種綜合決不是將事物的諸多因子羅列出來(lái)，簡(jiǎn)單相加、拼湊在一起，而是通過(guò)對(duì)這些因子的研究，找出它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，展現(xiàn)事物的有機(jī)結(jié)構(gòu)和演變過(guò)程，進(jìn)而揭示該事物的復(fù)雜性，揭示其所具有的不同于他物的性質(zhì)和功能的內(nèi)在根據(jù)，達(dá)到對(duì)事物的完整的具體的認(rèn)識(shí)。

與綜合性相反的是分析性。我們知道，人的思維的基本過(guò)程中，分析與綜合是兩個(gè)最基本的方面，它們雖然相反，但卻密切聯(lián)系，不可分割。分析離不開(kāi)綜合，綜合也離不開(kāi)分析；沒(méi)有分析就沒(méi)有綜合，反過(guò)來(lái)，沒(méi)有綜合也就沒(méi)有分析。人的任何認(rèn)識(shí)活動(dòng)都是分析和綜合的統(tǒng)一?？梢?jiàn)，課程與教學(xué)整合需要分析，更需要綜合。課程論與教學(xué)論是否可以整合，主要取決于二者之間是否具有相通性。課程論與教學(xué)論的相通性是指兩種學(xué)科之間存在彼此連貫溝通的東西，一是人是教育的目的，兩種學(xué)科指向的都是人，因此人的發(fā)展是兩種學(xué)科能夠整合的前提；二是兩種學(xué)科中所傳授的文化知識(shí)的相依性；三是兩種學(xué)科所培植的精神的一致性；四是兩種學(xué)科文化功能的互補(bǔ)性。

（三）文化的動(dòng)態(tài)性

動(dòng)態(tài)性與整體性、綜合性密切相關(guān)。根據(jù)考察文化的角度不同，文化具有靜態(tài)性和動(dòng)態(tài)性兩種屬性。靜態(tài)性注重活動(dòng)的結(jié)果，而動(dòng)態(tài)性注重活動(dòng)的過(guò)程。因?yàn)椤拔幕币辉~本身既可作名詞，也可作動(dòng)詞。作名詞時(shí)，是指文化發(fā)展的最終結(jié)果，即文化的既存或現(xiàn)有狀態(tài)。作動(dòng)詞時(shí)，它有兩種含義：一是對(duì)文化種群來(lái)說(shuō)，指特定文化種群的文化形成和發(fā)展過(guò)程；二是對(duì)全人類來(lái)說(shuō)，“使人文”，即提高人的“文”的層次或人的優(yōu)化或發(fā)展。[4]動(dòng)詞“文化”概念把文化看做是一個(gè)動(dòng)態(tài)的活動(dòng)過(guò)程，是一個(gè)意義生成和表征過(guò)程。在這一過(guò)程中，意義通過(guò)具體的特殊語(yǔ)境中的個(gè)體活動(dòng)被不斷地生成和再生成。因此它強(qiáng)調(diào)文化的不確定性、易變性等特征。

（四）文化的實(shí)踐性

文化的實(shí)踐性與文化的動(dòng)態(tài)性密切相關(guān)，是動(dòng)態(tài)性的另一種表現(xiàn)形態(tài)，但又有區(qū)別?！拔幕哂袑?shí)踐性，表現(xiàn)在文化具有屬人性。文化即人化，是人的實(shí)踐活動(dòng)的創(chuàng)造。文化說(shuō)到底就是人的現(xiàn)實(shí)生活。文化是活的，是動(dòng)態(tài)創(chuàng)造的。文化的實(shí)踐性說(shuō)明了文化與實(shí)踐具有同構(gòu)性。因此，對(duì)實(shí)踐需要作文化的理解，對(duì)文化需要作實(shí)踐的理解。”[5]“文化的邏輯起點(diǎn)是真實(shí)的生活世界與真實(shí)的人類活動(dòng)?！盵6]，文化的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程就是人類活動(dòng)的真實(shí)過(guò)程，因此，文化的邏輯就是真實(shí)的人類活動(dòng)的邏輯。課程與教學(xué)論整合的文化邏輯就是課程與教學(xué)要回歸生活世界和人類活動(dòng)，應(yīng)按照真實(shí)的人類活動(dòng)邏輯展開(kāi)。

三、課程（論）與教學(xué)（論）整合取向的視角轉(zhuǎn)變：從學(xué)科到文化視角

盡管學(xué)者們?yōu)檎n程與教學(xué)一體化做出了不懈的努力，但在學(xué)科范圍內(nèi)難以實(shí)現(xiàn)二者的真正整合。我們認(rèn)為文化視野是課程與教學(xué)整合的基礎(chǔ)。有了文化視野這一總體框架，課程與教學(xué)的研究領(lǐng)域就有了共同的承托，并且相互之間有了最基本的邏輯聯(lián)系。文化以其具有的整體性、綜合性、動(dòng)態(tài)性和實(shí)踐性對(duì)課程與教學(xué)的整合產(chǎn)生巨大的影響，并提供更強(qiáng)的概括性和解釋力。

（一）文化的整體性為課程與教學(xué)整合提供了視角

由于文化具有整體性，因此，要科學(xué)地闡釋課程與教學(xué)并使其有效地整合，就必須全面地把握課程與教學(xué)整合的系統(tǒng)有機(jī)性。在課程與教學(xué)整合上，要樹(shù)立整體的觀念，即視課程與教學(xué)為一個(gè)整體性系統(tǒng)。課程與教學(xué)整體性特點(diǎn)要求研究者從全面的、聯(lián)系的、整體的觀念出發(fā)，克服片面的、孤立的研究?jī)A向。具體說(shuō)來(lái)，在研究課程與教學(xué)或構(gòu)成課程與教學(xué)論的某個(gè)部分的同時(shí)，要研究這一部分在整體的課程與教學(xué)論中所處的地位和所起的作用，要研究這一部分與其他部分的關(guān)系，從而達(dá)到認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)論的整體，探求整合二者的目的。

文化整體性要求構(gòu)成課程與教學(xué)論的任何一個(gè)組成部分都是課程與教學(xué)論整體的縮微投影，每個(gè)單元與整體之間都具有類似于人的基因與其機(jī)體之間的關(guān)聯(lián)。課程與教學(xué)兩個(gè)部分在不同的層面和意義上互為映射，應(yīng)體現(xiàn)全息性，使課程與教學(xué)兩個(gè)部分在各種形態(tài)之間相互溝通、相互共生、有機(jī)統(tǒng)一。亦即課程與教學(xué)論的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、主體、組織和評(píng)價(jià)等要素，都必須受到課程與教學(xué)論整體的制約。文化整體性要求，課程與教學(xué)論諸因素之間存在著復(fù)雜的、交互式的互構(gòu)關(guān)系，課程與教學(xué)論只有進(jìn)入這些鏈條或循環(huán)之中才可能實(shí)現(xiàn)真正的整合。

（二）文化的綜合性為課程與教學(xué)整合提供了思維方式

在以往的課程與教學(xué)整合研究中，我們還是以分析思維占主導(dǎo)，而缺乏綜合性思維。由此導(dǎo)致課程與教學(xué)整合中“兩張皮”現(xiàn)象。有研究者認(rèn)為，“課程與教學(xué)分離有內(nèi)容與過(guò)程的二元論、目的和手段的二元論。內(nèi)容與過(guò)程的二元論認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過(guò)程與方法。內(nèi)容與過(guò)程、教材與方法是分離的、獨(dú)立的。目的和手段的二元論認(rèn)為課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段。目標(biāo)與手段是分離的、獨(dú)立的?！盵7]分析思維在某種程度上是學(xué)科（科學(xué)）主義的重要特征。由于我們對(duì)課程與教學(xué)的整合是在學(xué)科范疇內(nèi)進(jìn)行，而學(xué)科化存在注重分析而缺乏綜合性的弊端。因此，我們?cè)谡n程與教學(xué)的整合過(guò)程中，以綜合思維為主導(dǎo)，超越學(xué)科化，實(shí)現(xiàn)綜合化，尋找其相通性才能最終實(shí)現(xiàn)真正的整合。

課程與教學(xué)的綜合是一種十分復(fù)雜的活動(dòng)，對(duì)它的全面認(rèn)識(shí)和深刻把握離不開(kāi)現(xiàn)代思維方式的綜合。其綜合性首先表現(xiàn)在對(duì)其它分支學(xué)科和相關(guān)學(xué)科研究成果的綜合運(yùn)用上。課程與教學(xué)論的分支學(xué)科和相關(guān)學(xué)科往往是從某一側(cè)面、某一維度來(lái)探求課程與教學(xué)論的某一層面的規(guī)律性聯(lián)系。課程與教學(xué)論的綜合則是把不同角度研究課程與教學(xué)的諸多分支學(xué)科和相關(guān)學(xué)科所發(fā)現(xiàn)的規(guī)律性聯(lián)系，歸結(jié)在一起作綜合考察，從而能夠比較全面地、科學(xué)地找到課程與教學(xué)論整合的一般規(guī)律。其次，用文化圖景概念來(lái)統(tǒng)攝課程論與教學(xué)論的所有內(nèi)容，以避免對(duì)其進(jìn)行“要素——結(jié)構(gòu)”、“目的——手段”和“內(nèi)容——過(guò)程”拆解分析。這種分析的局限性在于它試圖將課程與教學(xué)論的整體肢解為幾個(gè)目標(biāo)、內(nèi)容、主體、模式、評(píng)價(jià)等有限的要素，然后再用預(yù)設(shè)的理論框架來(lái)規(guī)定各要素間的關(guān)聯(lián)方式，這就使其對(duì)課程與教學(xué)論的研究難免有簡(jiǎn)單化、主觀化之嫌。再次，對(duì)課程與教學(xué)論類型、層次的分析力求自然，不作過(guò)度人為式的劃分，要避免對(duì)課程與教學(xué)論中的課程、教學(xué)進(jìn)行逐一分析。

（三）文化的動(dòng)態(tài)性為課程與教學(xué)論整合提供了時(shí)間維度

文化的靜態(tài)性，實(shí)際上就是信奉學(xué)科 （科學(xué)）主義，它們強(qiáng)調(diào)客觀性、普遍性和一般性的東西，由此導(dǎo)致在課程與教學(xué)論的研究中，把課程與教學(xué)看作是各自相對(duì)穩(wěn)定的意義系統(tǒng)。用比較和區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)或尺度和內(nèi)容把課程與教學(xué)區(qū)別開(kāi)來(lái)。而這恰恰是目前課程與教學(xué)相互分離，出現(xiàn)“兩張皮”缺乏整合的關(guān)鍵所在。

因此，在課程與教學(xué)的研究中，應(yīng)從文化的靜態(tài)性轉(zhuǎn)向文化的動(dòng)態(tài)性。課程與教學(xué)的動(dòng)態(tài)性表征著時(shí)刻處于動(dòng)態(tài)性中的存在，其動(dòng)態(tài)性體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是課程與教學(xué)的整合圖景是不斷變動(dòng)的。二是課程與教學(xué)的變化不是無(wú)根基的變化，也不是變動(dòng)不居或整體劃一式的變化，而是一種具有相對(duì)穩(wěn)定性的變化，是有層次的變化，各種變化之間是密切關(guān)聯(lián)、相互推進(jìn)的。文化的動(dòng)態(tài)性要求課程與教學(xué)整合時(shí)，首先研究者要擺脫靜態(tài)的思維方式。課程與教學(xué)的整合，不是人為拆解出來(lái)的要素，不是凝滯的結(jié)構(gòu)，而是經(jīng)驗(yàn)流轉(zhuǎn)、觀念代謝。課程與教學(xué)及其各個(gè)方面都不是靜止不動(dòng)的，而是運(yùn)動(dòng)、變化、發(fā)展的。課程與教學(xué)整合是把課程與教學(xué)放在運(yùn)動(dòng)和變化中進(jìn)行研究的。其次研究者應(yīng)以發(fā)展的眼光看待課程與教學(xué)。正如有研究者所言，“課程教學(xué)理念的內(nèi)涵是課程與教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)是變革，是教師與學(xué)生在具體教育情境中不斷變革與創(chuàng)造內(nèi)容從而不斷建構(gòu)自己的意義的過(guò)程。教學(xué)不只是一種人際交流過(guò)程，而是課程開(kāi)發(fā)過(guò)程。課程是動(dòng)態(tài)的過(guò)程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件?！盵8]

（四）文化的實(shí)踐性為課程與教學(xué)整合提供了空間維度

文化的實(shí)踐性要求對(duì)課程與教學(xué)的整合不要拘泥于理論層面的整合，而是立足于教育的現(xiàn)實(shí)生活和實(shí)踐中探討二者的關(guān)系。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)課程與教學(xué)過(guò)于側(cè)重理論學(xué)科形態(tài)的整合而缺乏實(shí)踐層面的整合。課程與教學(xué)的研究局限于獲得普遍性的、價(jià)值中立的課程開(kāi)發(fā)或教學(xué)設(shè)計(jì)的程序、規(guī)則和模式等這些技術(shù)性特征的東西，由此導(dǎo)致課程與教學(xué)的日益分離，這實(shí)際是學(xué)科（科學(xué)）主義的一種典型表現(xiàn)。文化的實(shí)踐性，要求課程與教學(xué)整合超越學(xué)科化，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐化。

文化實(shí)踐性是指課程與教學(xué)的整合不僅僅都是實(shí)在的、可結(jié)構(gòu)化的、可物質(zhì)化的“粒子”狀態(tài)，如理論觀念等，而也是場(chǎng)式的、未被結(jié)構(gòu)化的，云霧狀彌散在教育實(shí)踐中的“光波”式形態(tài)。課程與教學(xué)的整合，既表現(xiàn)為外顯性的、明確性的理論形態(tài)，更表現(xiàn)為不可見(jiàn)的、模糊的行為和實(shí)踐形態(tài)。

文化的實(shí)踐性，要求課程與教學(xué)的整合，要重視教育實(shí)踐，重視實(shí)際的課程與教學(xué)活動(dòng)。在活生生的教學(xué)情境和實(shí)踐中，課程與教學(xué)的界限變得模糊?！罢n程不再只是一些于教育情境之外開(kāi)發(fā)出的書(shū)面文件，而是師生在教育情境中共同創(chuàng)生的一系列‘事件’，通過(guò)這些‘事件’師生共同建構(gòu)內(nèi)容與意義。在這里，教學(xué)不再只是一個(gè)傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無(wú)關(guān)的‘管道’，而是一個(gè)產(chǎn)生基本的課程效應(yīng)的社會(huì)情境。當(dāng)課程與教學(xué)的研究不再局限于獲得普遍性的、價(jià)值中立的課程開(kāi)發(fā)或教學(xué)設(shè)計(jì)的程序、規(guī)則、模式，而把重心置于理解活生生的教學(xué)情境的時(shí)候，課程與教學(xué)的界限再一次模糊，二者再一次融合起來(lái)?！盵9]

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金志遠(yuǎn)/內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論研究

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